Den reformpedagogiska diskursen och läroplanen

Reformpedagogik är en term som rymmer många olika uttolkningar. Lite förenklat kan man prata om samma sak med hjälp av termer som progres- sivism, arbetsskola och aktivitetspedagogik. Ett sammanhållande känne- tecken för reformpedagogiken som diskurs är att den kvalificerar barnets nyfikenhet och aktivitet som en central utgångspunkt och förutsättning för utbildning. Utgångspunkten för läraren i sin planering och undervisning är alltså barnets intresse och frågor, inte externt författade innehållsinstruk- tioner. Därför kommer den reformpedagogiska teoriproduktionen att pro- ducera en speciell typ av läroplanskonstruktion som reducerar de statliga externa direktiven till avgränsade principiella riktlinjer och reserverar de didaktiska frågorna till en angelägenhet för lärare och elever.

Den reformpedagogiska diskursen utgjorde en allians av kritiska röster mot det rådande patriarkala samhället i allmänhet och dess skolsystem i synnerhet. Den fann sin politiska mötesplats i ett löst förbund mellan libe- raler, socialdemokrater och Sveriges allmänna folkskollärarförening. Det var en kritik av det bestående och en vision om en bättre framtid som lå- nade sina argument, som Fridtjuv Berg refererade till: ”de stora uppfost- ringstänkarna från Comenius, Pestalozzi och Fröbel allt intill våra dagars ledande andar på skolväsendets område, en Ligthart, en Dewey, Kerschen- steiner m.fl.” (Berg 1911: 65). Ett utmärkande drag för reformpedagogiken var att den både var internationell och provinsiell. Den var internationell då den uppträdde i olika länder under ungefär samma tidsepok, hämtade inspiration och argument från teoretiska inspirationskällor från skilda nationella ursprung. Den var provinsiell i den betydelsen att varje land konstruerade sin egen specifika variant.

Från svensk horisont framträdde Fridtjuv Berg och Ellen Key som den svenska reformpedagogikens centrala författarröster (Hörner 1996:53). Från Bergs penna är det främst tre texter som i ett reformpedagogiskt sammanhang bör lyftas fram. Folkskolan såsom bottenskola (Berg 1883/1911), Uppfostran till självstyrelse (Berg 1914) och Att lära genom att göra (Berg 1911). Dessa texter ger också en bra bild över de två teman som den reformpedagogiska diskursen kommer att driva i sina ansträng- ningar att förändra det svenska utbildningssystemet. Ett tema innebar krav på förändring av utbildningssystemets organisation, det andra temat beto- nade nödvändigheten att förändra skolans inre arbete. Bergs Folkskolan såsom bottenskola representerar det första temat. Texten tillhör några av de mest centrala texterna i svensk utbildningshistoria och kom att bli en ständig referenspunkt till det reformpedagogiska kravet på en förändrad skolorganisation. Upprinnelsen till Folkskolan såsom bottenskola var att

centralstyrelsen för folkskollärarföreningen 1882 hade formulerat följande fråga till sina medlemmar: ”Är en reform av vårt undervisningsväsende nödig? Om så är, vilken plats bör då särskilt folkskolan intaga?” Som ett svar på denna fråga levererade Berg ett entydigt svar: Folkskolan bör bli en för alla samhällsklasser gemensam barndomsskola. Med hänvisning till Comenius, Rousseau och till 1789 påpekar Berg:

Lika självklart som man nu efter 1789 finner det, att samhället icke får hålla en rättvisa för förnämt folk och en annan för simpelt folk, lika självklart skall man inom kort finna, att detsamma ej får bjuda en sorts bildning åt fint folks barn och en annan åt simpelt folks (Berg 1883/1911:68).

Nyckelmeningen var att alla barn i princip föds lika. Det som känneteck- nade barnet och barndomen var att individen fortfarande var outvecklad, obestämd och osammanhängande. Berg menade att eftersom en mer ut- präglad individualisering ännu inte hade hunnit ske uppvisade barnen som kollektiv ett intellektuellt likartat utgångsläge. Vad man kunde veta om barnet, var att barnet kommer att växa och utvecklas till en människa, men till att förtjäna sitt levebröd med hjälp av huvud eller hand var omöjligt att säga. Oavsett barnets sociala bakgrund skulle det vara ett brott mot bar- nets natur att redan under barndomen fixera deras framtida yrkesroll. Det var därför poängterade Berg, som barnen från olika hem och sociala miljö- er måste erbjudas och tillerkännas samundervisning för att de skulle kunna få en likartad och jämlik start i livet. Berg gör en mycket bestämd distink- tion mellan barndom och ungdom. När barndomen tar slut vid 15 års ål- der och ungdomstiden tar vid, är dess naturliga utvecklingsfas förändrad till en utvecklad, bestämd och mer utpräglad individuell inriktning. Denna distinktion genererar i sin tur två helt olika typer av offentliga skolor. Först en för alla samhällsklasser gemensam bottenskola eller barndomsskola, sedan differentierade ungdomsskolor beroende på de anlag och intressen som vuxit fram i bottenskolan.

Men argumenten för en offentlig bottenskola för alla tar inte slut där. Berg refererade till sin samtid och dess politiska spänningar mellan en be- sutten elit och en i armod förpassad massa. Denna klyfta mellan rik och fattig var dels omoralisk eftersom den var ett resultat av ett ”kastsamhälle” baserad på börd och ett utbildningssystem som reproducerade en orättvis åtskillnad, dels ett hot mot samhällets stabilitet då den kunde resultera i våld och upplösning. Vad som behövdes var ”samliv” mellan klasserna, att fabrikörens och arbetarens barn delade samma klassrum. Bara en gemen- sam bottenskola kunde iscensätta ett samliv som producerade en samkäns-

5.3 Den reformpedagogiska diskursen och läroplanen

Reformpedagogik är en term som rymmer många olika uttolkningar. Lite förenklat kan man prata om samma sak med hjälp av termer som progres- sivism, arbetsskola och aktivitetspedagogik. Ett sammanhållande känne- tecken för reformpedagogiken som diskurs är att den kvalificerar barnets nyfikenhet och aktivitet som en central utgångspunkt och förutsättning för utbildning. Utgångspunkten för läraren i sin planering och undervisning är alltså barnets intresse och frågor, inte externt författade innehållsinstruk- tioner. Därför kommer den reformpedagogiska teoriproduktionen att pro- ducera en speciell typ av läroplanskonstruktion som reducerar de statliga externa direktiven till avgränsade principiella riktlinjer och reserverar de didaktiska frågorna till en angelägenhet för lärare och elever.

Den reformpedagogiska diskursen utgjorde en allians av kritiska röster mot det rådande patriarkala samhället i allmänhet och dess skolsystem i synnerhet. Den fann sin politiska mötesplats i ett löst förbund mellan libe- raler, socialdemokrater och Sveriges allmänna folkskollärarförening. Det var en kritik av det bestående och en vision om en bättre framtid som lå- nade sina argument, som Fridtjuv Berg refererade till: ”de stora uppfost- ringstänkarna från Comenius, Pestalozzi och Fröbel allt intill våra dagars ledande andar på skolväsendets område, en Ligthart, en Dewey, Kerschen- steiner m.fl.” (Berg 1911: 65). Ett utmärkande drag för reformpedagogiken var att den både var internationell och provinsiell. Den var internationell då den uppträdde i olika länder under ungefär samma tidsepok, hämtade inspiration och argument från teoretiska inspirationskällor från skilda nationella ursprung. Den var provinsiell i den betydelsen att varje land konstruerade sin egen specifika variant.

Från svensk horisont framträdde Fridtjuv Berg och Ellen Key som den svenska reformpedagogikens centrala författarröster (Hörner 1996:53). Från Bergs penna är det främst tre texter som i ett reformpedagogiskt sammanhang bör lyftas fram. Folkskolan såsom bottenskola (Berg 1883/1911), Uppfostran till självstyrelse (Berg 1914) och Att lära genom att göra (Berg 1911). Dessa texter ger också en bra bild över de två teman som den reformpedagogiska diskursen kommer att driva i sina ansträng- ningar att förändra det svenska utbildningssystemet. Ett tema innebar krav på förändring av utbildningssystemets organisation, det andra temat beto- nade nödvändigheten att förändra skolans inre arbete. Bergs Folkskolan såsom bottenskola representerar det första temat. Texten tillhör några av de mest centrala texterna i svensk utbildningshistoria och kom att bli en ständig referenspunkt till det reformpedagogiska kravet på en förändrad skolorganisation. Upprinnelsen till Folkskolan såsom bottenskola var att

centralstyrelsen för folkskollärarföreningen 1882 hade formulerat följande fråga till sina medlemmar: ”Är en reform av vårt undervisningsväsende nödig? Om så är, vilken plats bör då särskilt folkskolan intaga?” Som ett svar på denna fråga levererade Berg ett entydigt svar: Folkskolan bör bli en för alla samhällsklasser gemensam barndomsskola. Med hänvisning till Comenius, Rousseau och till 1789 påpekar Berg:

Lika självklart som man nu efter 1789 finner det, att samhället icke får hålla en rättvisa för förnämt folk och en annan för simpelt folk, lika självklart skall man inom kort finna, att detsamma ej får bjuda en sorts bildning åt fint folks barn och en annan åt simpelt folks (Berg 1883/1911:68).

Nyckelmeningen var att alla barn i princip föds lika. Det som känneteck- nade barnet och barndomen var att individen fortfarande var outvecklad, obestämd och osammanhängande. Berg menade att eftersom en mer ut- präglad individualisering ännu inte hade hunnit ske uppvisade barnen som kollektiv ett intellektuellt likartat utgångsläge. Vad man kunde veta om barnet, var att barnet kommer att växa och utvecklas till en människa, men till att förtjäna sitt levebröd med hjälp av huvud eller hand var omöjligt att säga. Oavsett barnets sociala bakgrund skulle det vara ett brott mot bar- nets natur att redan under barndomen fixera deras framtida yrkesroll. Det var därför poängterade Berg, som barnen från olika hem och sociala miljö- er måste erbjudas och tillerkännas samundervisning för att de skulle kunna få en likartad och jämlik start i livet. Berg gör en mycket bestämd distink- tion mellan barndom och ungdom. När barndomen tar slut vid 15 års ål- der och ungdomstiden tar vid, är dess naturliga utvecklingsfas förändrad till en utvecklad, bestämd och mer utpräglad individuell inriktning. Denna distinktion genererar i sin tur två helt olika typer av offentliga skolor. Först en för alla samhällsklasser gemensam bottenskola eller barndomsskola, sedan differentierade ungdomsskolor beroende på de anlag och intressen som vuxit fram i bottenskolan.

Men argumenten för en offentlig bottenskola för alla tar inte slut där. Berg refererade till sin samtid och dess politiska spänningar mellan en be- sutten elit och en i armod förpassad massa. Denna klyfta mellan rik och fattig var dels omoralisk eftersom den var ett resultat av ett ”kastsamhälle” baserad på börd och ett utbildningssystem som reproducerade en orättvis åtskillnad, dels ett hot mot samhällets stabilitet då den kunde resultera i våld och upplösning. Vad som behövdes var ”samliv” mellan klasserna, att fabrikörens och arbetarens barn delade samma klassrum. Bara en gemen- sam bottenskola kunde iscensätta ett samliv som producerade en samkäns-

la över klassgränserna (se Boman 2002:159ff.). Ett annat argument som Berg menade motiverade en bottenskola för alla var att begåvning inte fördelades efter klass. Begåvning fördelades snarare jämt över samhällets alla barn. Därför var det både oklokt och en dårskap, menade Berg, att samhället blockerade begåvningar från de lägre klasserna och endast er- kände elitens barn tillträde till högre utbildning och ledande positioner. Samhället riskerade därmed att få sina ledande befattningar befolkade med människor som inte hade vare sig anlag, lust eller begåvning för de uppgif- ter som de förväntas utföra.

Att vårt undervisningsväsende ej tillräckligt beaktar individualitetens krav och därför ofta inpassar den enskilde på orätt plats samt såmedels gör ho- nom olycklig. Och den, som känner sig försatt i ett skevt läge, har föga sympati för andra, föga lust att bidraga till deras gagn och trevnad. (Berg 1883/1911:69)

Ett offentligt skolsystem som hade samhällets och individens bästa för ögonen måste därför möjliggöra att varje individ kom till sin rätta plats, oavsett i vilken klass han eller hon hade sitt ursprung. Med argumenten att alla barn till sin natur föds lika, att en anda av samhörighet eller samliv var förutsättningen för ett stabilt samhälle och att samhällets effektivitet tjäna- de på att alla barns anlag togs tillvara på rätt sätt, menade Berg att det offentliga samtalet skulle börja tala om en nödvändig nedmontering av det rådande dualistiska skolsystemet till förmån för en gemensam bottenskola för alla barn.

När det gäller denna gemensamma skolas framtida inre liv, dess under- visning och i vilken utsträckning den skall styras av dekret uppifrån och vilka beslut som bör lämnas till lärarnas eget omdöme, är texten inte lika explicit. Statens roll, menade Berg måste i första hand vara att säkerställa folkskolans ställning i samhället som en respekterad och legitim skolform. Folkskolans status och position var helt beroende av hur samhället värde- rade dess lärare. Därför måste staten göra två saker: 1) markera yrkets betydelse genom att höja lärarnas löner, vilket i sin tur skulle attrahera många sökande till yrket och där endast de mest lämpade väljs ut. 2) Lä- rarutbildningen måste få större resurser och examinationskraven höjas och att efter genomgången seminariekurs vidtar tre års provtjänstgöring och först därefter examineras den blivande läraren (a.a. 61-63). Poängen var tydlig. Högre lön och högre examinationskrav ledde till större auktoritet både för läraren och för folkskolan. Detta var statens främsta uppgift.

Men vad sägs då om enhetliga läroplaner, styrande direktiv och statlig kontroll? Om statens behov att styra det som skall läras ut eller vilka me- toder som är legitima, talade texten väldigt lite om. Implicit menade Berg att det som skulle styra de didaktiska valen i klassrummet var den kunskap läraren skaffade om barnet:

Kännedom om människonaturen är kärnan och ledstjärnan i all pedagogisk bildning, och vördnaden för människonaturen är samvetet i all pedagogisk verksamhet. (a.a:38)

Lärarnas autonomi stod i relation till barnets naturliga tillväxtfaser och självständiga utveckling. Lärarens val av innehåll och arbetssätt styrdes av barnets ålder och dess grad av mognad. För att göra rätta val krävs psyko- logiska insikter. Psykologi skulle lösa gåtan om det hemlighetsfulla barnet och samtidigt vägleda läraren att fatta de rätta didaktiska besluten. Men samtidigt finns det en tydlig distinktion i citatet ovan. Läraren måste också vara utrustad med ett samvete, ett omdöme, som respekterar människona- turen. Hur kvalificerades ett samvete, ett omdöme eller ett etiskt förhåll- ningssätt? Berg var inte explicit här, men det ligger nära tillhands att tolka denna dualism med Herbarts distinktion att pedagogiken och didaktiken behöver psykologin för kunskap om barnet och filosofi för undervisningens etik. För Berg var denna ömsesidiga relation inte tydligt framskriven. Det fanns en övertro på psykologi. En betoning som inom vissa delar av den framväxande reformpedagogiska rörelsen skulle bli än mer accentuerad. Undervisningens inre omdaning och lärarens roll kom att formuleras mer klart i Bergs senare texter.

Åren strax efter sekelskiftet utvidgas den reformpedagogiska diskursen till att inte bara tala för ett rättvisare utbildningssystem utan också för ett annat sätt att iscensätta undervisning. Hans Larsson, reformpedagogiskt influerad filosofiprofessor från Lund, betonar i föreläsningar från 1906 att strävan att reformera skolsystemet inte får stanna vid organisatoriska för- ändringar utan måste i högre grad koncentrera sig på det inre arbetet. Vad som nu står på dagordningen är snarare att undersöka hur Rousseaus och Pestalozzis tankar kan användas i undervisningen (Larsson 1920). Denna tråd tas upp av Fridtjuv Berg i en föreläsning 1910 under rubriken: Upp- fostran till självstyrelse (Berg 1914). Berg inleder med att kritisera den utbredda uppfattningen att uppfostran till laglydighet innebar att skolan inte fick tveka att använda sig av auktoritära metoder, särskilt vid tillspet- sade situationer då klassrummets över- och underordning var hotad. För Berg representerade den typen av resonemang en förlegad tid när ”riset var

la över klassgränserna (se Boman 2002:159ff.). Ett annat argument som Berg menade motiverade en bottenskola för alla var att begåvning inte fördelades efter klass. Begåvning fördelades snarare jämt över samhällets alla barn. Därför var det både oklokt och en dårskap, menade Berg, att samhället blockerade begåvningar från de lägre klasserna och endast er- kände elitens barn tillträde till högre utbildning och ledande positioner. Samhället riskerade därmed att få sina ledande befattningar befolkade med människor som inte hade vare sig anlag, lust eller begåvning för de uppgif- ter som de förväntas utföra.

Att vårt undervisningsväsende ej tillräckligt beaktar individualitetens krav och därför ofta inpassar den enskilde på orätt plats samt såmedels gör ho- nom olycklig. Och den, som känner sig försatt i ett skevt läge, har föga sympati för andra, föga lust att bidraga till deras gagn och trevnad. (Berg 1883/1911:69)

Ett offentligt skolsystem som hade samhällets och individens bästa för ögonen måste därför möjliggöra att varje individ kom till sin rätta plats, oavsett i vilken klass han eller hon hade sitt ursprung. Med argumenten att alla barn till sin natur föds lika, att en anda av samhörighet eller samliv var förutsättningen för ett stabilt samhälle och att samhällets effektivitet tjäna- de på att alla barns anlag togs tillvara på rätt sätt, menade Berg att det offentliga samtalet skulle börja tala om en nödvändig nedmontering av det rådande dualistiska skolsystemet till förmån för en gemensam bottenskola för alla barn.

När det gäller denna gemensamma skolas framtida inre liv, dess under- visning och i vilken utsträckning den skall styras av dekret uppifrån och vilka beslut som bör lämnas till lärarnas eget omdöme, är texten inte lika explicit. Statens roll, menade Berg måste i första hand vara att säkerställa folkskolans ställning i samhället som en respekterad och legitim skolform. Folkskolans status och position var helt beroende av hur samhället värde- rade dess lärare. Därför måste staten göra två saker: 1) markera yrkets betydelse genom att höja lärarnas löner, vilket i sin tur skulle attrahera många sökande till yrket och där endast de mest lämpade väljs ut. 2) Lä- rarutbildningen måste få större resurser och examinationskraven höjas och att efter genomgången seminariekurs vidtar tre års provtjänstgöring och först därefter examineras den blivande läraren (a.a. 61-63). Poängen var tydlig. Högre lön och högre examinationskrav ledde till större auktoritet både för läraren och för folkskolan. Detta var statens främsta uppgift.

Men vad sägs då om enhetliga läroplaner, styrande direktiv och statlig kontroll? Om statens behov att styra det som skall läras ut eller vilka me- toder som är legitima, talade texten väldigt lite om. Implicit menade Berg att det som skulle styra de didaktiska valen i klassrummet var den kunskap läraren skaffade om barnet:

Kännedom om människonaturen är kärnan och ledstjärnan i all pedagogisk bildning, och vördnaden för människonaturen är samvetet i all pedagogisk verksamhet. (a.a:38)

Lärarnas autonomi stod i relation till barnets naturliga tillväxtfaser och självständiga utveckling. Lärarens val av innehåll och arbetssätt styrdes av barnets ålder och dess grad av mognad. För att göra rätta val krävs psyko- logiska insikter. Psykologi skulle lösa gåtan om det hemlighetsfulla barnet och samtidigt vägleda läraren att fatta de rätta didaktiska besluten. Men samtidigt finns det en tydlig distinktion i citatet ovan. Läraren måste också vara utrustad med ett samvete, ett omdöme, som respekterar människona- turen. Hur kvalificerades ett samvete, ett omdöme eller ett etiskt förhåll- ningssätt? Berg var inte explicit här, men det ligger nära tillhands att tolka denna dualism med Herbarts distinktion att pedagogiken och didaktiken behöver psykologin för kunskap om barnet och filosofi för undervisningens etik. För Berg var denna ömsesidiga relation inte tydligt framskriven. Det fanns en övertro på psykologi. En betoning som inom vissa delar av den framväxande reformpedagogiska rörelsen skulle bli än mer accentuerad. Undervisningens inre omdaning och lärarens roll kom att formuleras mer klart i Bergs senare texter.

Åren strax efter sekelskiftet utvidgas den reformpedagogiska diskursen