Utbildning som rationell och ständig examination

Med förflyttningen av undervisningen till en särskild plats utanför hemmet där många barn samtidigt och tillsammans skulle undervisas av en ensam lärare, restes naturligtvis frågan om vilken metod som var lämplig för ordningens upprätthållande, men också vilka färdigheter och hur det kristna innehållet effektivast skulle kunna läras ut till barn predestinerade för enkelt lönearbete. Bekymret med den nya skolan var dilemmat att för- ena nödvändigheten att undervisa ett stort antal fattiga barn med den rå- dande politiska övertygelsen att offentliga utgifter av princip måste hållas på ett minimum. Dilemmats lösning var att uppfinna en undervisningsform som uppvisade effektivitet till minsta möjliga kostnad och som var billig i drift. I det industriellt och mer ekonomiskt utvecklade England hade An-

drew Bell och Joseph Lancaster redan i slutet på 1700-talet experimenterat på var sitt håll med undervisningsmetoder som krävde en minimal insats av lärare men samtidigt höll ett stort antal barn sysselsatta. Metoden kom att bli känd som Lancastermetoden eller Växelundervisningsmetoden. Redan 1810 introducerades den nya metoden för en svensk läsekrets av den liber- ala folkbildningsförespråkaren Broocman i hans tidskrift Magasin för föräldrar och lärare. Artikeln gav ingen omedelbar effekt.

Först sex år senare 1816 översattes på initiativ från den sittande upp- fostringskommittén ett antal franska artiklar om Bells och Lancasters väx- elundervisningsmetod som sedan publicerades i dagspressen. Metoden blev nu mer känd och med resestipendium från statskassan skickade samma kommitté prästen och läraren Per Svensson 1817 till England för att på ort och ställe studera metoden. Åter i Sverige kunde han i positiv anda berätta att den socialt negativa och politiskt farliga föreningen av stora barnkullar, fattigdom och okunnighet med denna metod skulle kunna vändas till både glädje och nytta (Aquilonius 1942:148). Kontakten med England förstärk- tes 1818 ytterligare då representanter för den Londonbaserade föreningen för växelundervisning The British and Foregin School Society besökte Stockholm och presenterade undervisningssystemet för både kungahus som stadens intellektuella elit. Dessa kringresande missionärer i utbildningsme- todik beskrev med entusiasm Lancasters skola i London där hundratals fattiga barn styrdes av endast en lärare i en ofantligt stor sal. Skolan be- skrevs med metaforen av en livlig men välskött fabrik med förträffliga produktionsresultat. Metoden fick alltså snabbt acceptans i de politiskt ledande kretsarna och samma år infördes metoden i två skolor, Maria för- samlings fattigskola i Stockholm och Hedvigs församlings fattigskola i Norrköping. Metodens snabba genomslag förstärktes ytterligare genom publiceringen av ett antal metodböcker för hur lärare skulle iscensätta den nya metodiken.

Det som fick en avgörande betydelse för metodens offensiv in i den unga folkskolan klassrum var bildandet 1822 av Sällskapet för växelundervis- ningens befrämjande. Initiativtagare och ledning för denna borgerliga of- fentlighet var ett antal namnkunniga personer från såväl den politiska som ekonomiska eliten i landet. Nästan omedelbart ansökte och fick sällskapet kunglig sanktion och stadsfästelse. Fram på den utbildningspolitiska scenen träder alltså en elitistisk organisation fram, auktoritativ i egenskap av kunglig sanktion och med en ledning rekryterad från samhällets översta skikt, ett sällskap som under de närmast fyrtio åren skulle tillskriva sig rätten att tjänstgöra som den informella centralorganisationen för folk- bildningen i landet. Styrkan i detta sällskap hade inte enbart att göra med dess erkänt höga sociala position, utan också med att många av dess med-

Runt Geijers distinktion mellan en offentlig respektive en näringsklass samlas en konservativ motreaktion mot allt tal om en för alla offentlig medborgarbildning. En bildning för alla var inte bara onödig, den kunde också vara ett hot mot samhällets stabilitet. Eller som Esaias Tegnér, bis- kop i Växjö, kort uttryckte det: ”Med en lärt bildad allmoge kan ingen stat bestå, och med en halvlärd är ingen belåten” (a.a:1942: 122). Den konser- vativa argumenteringen hade nu genom Geijer konstruerat ett sätt att tala om skola och utbildning som exkluderade stora delar av befolkningen från rätten att ta del av ett offentligt utbildningssystem. För den breda massan var den sedan länge beprövade hemundervisningen med sitt kristna inne- håll, katekes och husförhör det enda rätta. Samhällets elit däremot verkade exklusivt för samhällets bästa – därför också rätten till en fri och av staten finansierad skola. Samhällets elit hade ett särskilt ansvar – därför rätten till en speciell skola som kunde ge kompetens för detta ansvar. Och även om Geijer längre fram skulle ta avstånd från denna position kom den under lång tid vara ett användbart argument för att motivera ett dualistiskt skol- system mellan elit och folk. Den konservativa diskursen stod med Geijer inte stum i polemiken med de radikala och dess etablerade roll som sam- hällets främsta sanningsproducent var i grunden aldrig hotad. Vad som däremot är viktigt att notera är att dessa tre diskurser visserligen stred om tolkningsföreträdet vad gäller skolans innehåll, men att de samtidigt var förenade i övertygelsen om det centralt utpekade innehållet som undervis- ningens styrande princip. Vi har fram till nu diskuterat tre stridande dis- kurser inom den innehållsfokuserade läroplanskonstruktionen, vi kommer nu nedan diskutera en utbildningsdiskurs som ifrågasätter detta.

4.2 Utbildning som rationell och ständig examination

Med förflyttningen av undervisningen till en särskild plats utanför hemmet där många barn samtidigt och tillsammans skulle undervisas av en ensam lärare, restes naturligtvis frågan om vilken metod som var lämplig för ordningens upprätthållande, men också vilka färdigheter och hur det kristna innehållet effektivast skulle kunna läras ut till barn predestinerade för enkelt lönearbete. Bekymret med den nya skolan var dilemmat att för- ena nödvändigheten att undervisa ett stort antal fattiga barn med den rå- dande politiska övertygelsen att offentliga utgifter av princip måste hållas på ett minimum. Dilemmats lösning var att uppfinna en undervisningsform som uppvisade effektivitet till minsta möjliga kostnad och som var billig i drift. I det industriellt och mer ekonomiskt utvecklade England hade An-

drew Bell och Joseph Lancaster redan i slutet på 1700-talet experimenterat på var sitt håll med undervisningsmetoder som krävde en minimal insats av lärare men samtidigt höll ett stort antal barn sysselsatta. Metoden kom att bli känd som Lancastermetoden eller Växelundervisningsmetoden. Redan 1810 introducerades den nya metoden för en svensk läsekrets av den liber- ala folkbildningsförespråkaren Broocman i hans tidskrift Magasin för föräldrar och lärare. Artikeln gav ingen omedelbar effekt.

Först sex år senare 1816 översattes på initiativ från den sittande upp- fostringskommittén ett antal franska artiklar om Bells och Lancasters väx- elundervisningsmetod som sedan publicerades i dagspressen. Metoden blev nu mer känd och med resestipendium från statskassan skickade samma kommitté prästen och läraren Per Svensson 1817 till England för att på ort och ställe studera metoden. Åter i Sverige kunde han i positiv anda berätta att den socialt negativa och politiskt farliga föreningen av stora barnkullar, fattigdom och okunnighet med denna metod skulle kunna vändas till både glädje och nytta (Aquilonius 1942:148). Kontakten med England förstärk- tes 1818 ytterligare då representanter för den Londonbaserade föreningen för växelundervisning The British and Foregin School Society besökte Stockholm och presenterade undervisningssystemet för både kungahus som stadens intellektuella elit. Dessa kringresande missionärer i utbildningsme- todik beskrev med entusiasm Lancasters skola i London där hundratals fattiga barn styrdes av endast en lärare i en ofantligt stor sal. Skolan be- skrevs med metaforen av en livlig men välskött fabrik med förträffliga produktionsresultat. Metoden fick alltså snabbt acceptans i de politiskt ledande kretsarna och samma år infördes metoden i två skolor, Maria för- samlings fattigskola i Stockholm och Hedvigs församlings fattigskola i Norrköping. Metodens snabba genomslag förstärktes ytterligare genom publiceringen av ett antal metodböcker för hur lärare skulle iscensätta den nya metodiken.

Det som fick en avgörande betydelse för metodens offensiv in i den unga folkskolan klassrum var bildandet 1822 av Sällskapet för växelundervis- ningens befrämjande. Initiativtagare och ledning för denna borgerliga of- fentlighet var ett antal namnkunniga personer från såväl den politiska som ekonomiska eliten i landet. Nästan omedelbart ansökte och fick sällskapet kunglig sanktion och stadsfästelse. Fram på den utbildningspolitiska scenen träder alltså en elitistisk organisation fram, auktoritativ i egenskap av kunglig sanktion och med en ledning rekryterad från samhällets översta skikt, ett sällskap som under de närmast fyrtio åren skulle tillskriva sig rätten att tjänstgöra som den informella centralorganisationen för folk- bildningen i landet. Styrkan i detta sällskap hade inte enbart att göra med dess erkänt höga sociala position, utan också med att många av dess med-

lemmar var hängivna och personligt övertygade om potentialen i den nya metoden. Ett tal av Anders Fryxell, ivrig och välkänd debattör i pedagogis- ka frågor, meddelar 1824 sällskapets förhoppningar och tilltro:

Ty liksom det var den store Gustav Vasa, som genom reformationens infö- rande beredde den första gryningen efter katolicismens mörker och liksom den store Karl XI vidare så kraftigt befrämjade denna upplysnings spridande genom påbudet, att varje svensk skulle kunna läsa innantill, likaså har Sve- riges nuvarande store konung genom växelundervisningens anbefallande sökt att även hädanefter åt svenske bonden bibehålla det företräde, som han hittills haft, nämligen att bland världens nationer vara den kunnigaste och mest upplyste (a.a:1942:159-160)

Sällskapets officiella ”anmälan” från 1822 var ett offensivt program för att presentera, sprida och vidmakthålla växelundervisningens metoder och principer. Sällskapets vision skulle realiseras genom ett program bestående av fyra punkter (a.a:1942:184). 1) Starta och driva en centralskola i Stock- holm där metodens fördelar skulle kunna demonstreras. Skolan skulle fun- gera som träningsskola för blivande lärare och därmed skulle Sveriges för- sta seminarium bli verklighet. Denna punkt genomfördes 1830 då sällska- pet startade en normalskola och seminarium i Stockholm. 2) Ta fram och distribuera undervisningsmaterial för växelundervisningsskolorna. Genom donationer kunde detta material säljas till nedsatta pris eller ibland delas ut gratis. 3) Utge skrifter och metodböcker för att upplysa om metoden. 4) Inhämta och publicera statistik om växelundervisningsskolornas verksam- het. Skolor som bedrev växelundervisning fick till uppgift att årligen rap- portera till sällskapet, men även stiften fick via ett direktiv från statskansli- et skyldigheten att inlämna årliga rapporter till sällskapet. Den organisato- riska och diskursiva motorn för växelundervisningsmetoden, ja för hela folkundervisningsprojektet, hamnade, i frånvaro av en intresserad och närvarande statsapparat, i sällskapets händer och självpåtagna ansvarsdo- män. Eller som Petterson noterar:

Det växelundervisningssällskap som – ursprungligen informellt och från 1825 officiellt – utövade kontrollen över folkskolorna i rikets stift, var i själva verket en konstellation där en hel kultur och samhällsomvandling fo- kuserades: ett överhetligt sällskap som gick upp i sin patriarkala kallelse att leda och fostra, en idealistisk bildningsrörelse som trodde på kunskapens ci- viliserande värde, en enskild ”ostatlighet”, hängiven tilltron till människans goda och rationella handlande och samtidigt en myndighet, som uttryckte

den föga tillitsfulla hållningen att människan måste skyddas gentemot sig själv. (Petterson 1992:272)

Vad innebar då växelundervisning? Hur skulle utbildningen iscensättas enligt sällskapet? Av de handböcker som sällskapet hade producerat fram- går det att växelundervisningen till sin kärna var ett uniformt system med en standardiserad teknik. Ett system där varje elev skulle anpassas och disciplineras genom repeterbara ritualer, inbördes tävlan och ömsesidig övervakning. Sällskapet hade övertagit Benthams panopiska vision där lärarens alltid närvarande ”blick” skulle förvandla skolan till en själv- gående maskin och där undervisningen i så stor utsträckning som möjligt sköttes av eleverna själva (Petterson 1992:270). För att kunna konstruera denna panoptiska apparat krävdes arkitektoniskt anpassade lokaler för ändamålet. Metodens genomförande resulterade i att skolan tvingades bort från kök, drängstugor och uthus och in i skolsalar med avsedd inredning. Den typ av skolsal som krävdes för en fungerande växelundervisning besk- revs utförligt och i princip återkommer samma inredningsplan i sällskapets handböcker (Aquilonius 1942:167-171). Efter skolrummets samtliga väg- gar placeras ett antal halvcirklar, i varje halvcirkel skall sedan en elev som av läraren utses till monitör förhöra och leda en grupp elever, i salens kortände på en upphöjd avsats placeras en kateder där läraren kan ha upp- sikt över hela salen, mitt i salen placeras långbänkar med plats för samtliga elever. Skolhuset får därmed en standardiserad form som skall tillämpas i hela riket, sällskapet anger att för 150 till 200 elever krävs en skolsal på 11,9 × 8,9 meter, för 45 till 75 elever en skolsal på 7,7 × 4,8 meter.

I Benthams panoptiska konstruktion måste varje individ bli synlig. Detta fundamentala villkor realiseras i växelundervisningen genom att klassen organiseras i bestämda grupper på 10 elever under ledning av en monitör. Varje grupp ställs sedan upp vid en av väggarns halvcirklar, en plats som kommer att fungera som observationspunkt och skolans faktiska undervis- ningsplats. Eleverna rangordnas sedan efter deras förmåga att svara rätt på monitörens frågor. Den med högst rang först och den som står sist är lägst. På så sätt blir varje elevs hierarkiska position synlig inför lärarens och kamraternas blickar. Omplaceringar i ledet sker kontinuerlig allt efter ele- vernas prestationer. Tävling och ständig examination blev för eleverna metodens verkliga kärna. Lärarens uppgift var att övervaka och systemets faktiska undervisare var de utvalda monitörerna. Den panopiska maskinen byggde på effektivitet till lägsta möjliga kostnad. Genom monitörsystemet kunde en ensam lärare hantera ett stort antal barn. De elever som hade kommit längre i sin utbildning än sina kamrater utsågs av läraren till moni-

lemmar var hängivna och personligt övertygade om potentialen i den nya metoden. Ett tal av Anders Fryxell, ivrig och välkänd debattör i pedagogis- ka frågor, meddelar 1824 sällskapets förhoppningar och tilltro:

Ty liksom det var den store Gustav Vasa, som genom reformationens infö- rande beredde den första gryningen efter katolicismens mörker och liksom den store Karl XI vidare så kraftigt befrämjade denna upplysnings spridande genom påbudet, att varje svensk skulle kunna läsa innantill, likaså har Sve- riges nuvarande store konung genom växelundervisningens anbefallande sökt att även hädanefter åt svenske bonden bibehålla det företräde, som han hittills haft, nämligen att bland världens nationer vara den kunnigaste och mest upplyste (a.a:1942:159-160)

Sällskapets officiella ”anmälan” från 1822 var ett offensivt program för att presentera, sprida och vidmakthålla växelundervisningens metoder och principer. Sällskapets vision skulle realiseras genom ett program bestående av fyra punkter (a.a:1942:184). 1) Starta och driva en centralskola i Stock- holm där metodens fördelar skulle kunna demonstreras. Skolan skulle fun- gera som träningsskola för blivande lärare och därmed skulle Sveriges för- sta seminarium bli verklighet. Denna punkt genomfördes 1830 då sällska- pet startade en normalskola och seminarium i Stockholm. 2) Ta fram och distribuera undervisningsmaterial för växelundervisningsskolorna. Genom donationer kunde detta material säljas till nedsatta pris eller ibland delas ut gratis. 3) Utge skrifter och metodböcker för att upplysa om metoden. 4) Inhämta och publicera statistik om växelundervisningsskolornas verksam- het. Skolor som bedrev växelundervisning fick till uppgift att årligen rap- portera till sällskapet, men även stiften fick via ett direktiv från statskansli- et skyldigheten att inlämna årliga rapporter till sällskapet. Den organisato- riska och diskursiva motorn för växelundervisningsmetoden, ja för hela folkundervisningsprojektet, hamnade, i frånvaro av en intresserad och närvarande statsapparat, i sällskapets händer och självpåtagna ansvarsdo- män. Eller som Petterson noterar:

Det växelundervisningssällskap som – ursprungligen informellt och från 1825 officiellt – utövade kontrollen över folkskolorna i rikets stift, var i själva verket en konstellation där en hel kultur och samhällsomvandling fo- kuserades: ett överhetligt sällskap som gick upp i sin patriarkala kallelse att leda och fostra, en idealistisk bildningsrörelse som trodde på kunskapens ci- viliserande värde, en enskild ”ostatlighet”, hängiven tilltron till människans goda och rationella handlande och samtidigt en myndighet, som uttryckte

den föga tillitsfulla hållningen att människan måste skyddas gentemot sig själv. (Petterson 1992:272)

Vad innebar då växelundervisning? Hur skulle utbildningen iscensättas enligt sällskapet? Av de handböcker som sällskapet hade producerat fram- går det att växelundervisningen till sin kärna var ett uniformt system med en standardiserad teknik. Ett system där varje elev skulle anpassas och disciplineras genom repeterbara ritualer, inbördes tävlan och ömsesidig övervakning. Sällskapet hade övertagit Benthams panopiska vision där lärarens alltid närvarande ”blick” skulle förvandla skolan till en själv- gående maskin och där undervisningen i så stor utsträckning som möjligt sköttes av eleverna själva (Petterson 1992:270). För att kunna konstruera denna panoptiska apparat krävdes arkitektoniskt anpassade lokaler för ändamålet. Metodens genomförande resulterade i att skolan tvingades bort från kök, drängstugor och uthus och in i skolsalar med avsedd inredning. Den typ av skolsal som krävdes för en fungerande växelundervisning besk- revs utförligt och i princip återkommer samma inredningsplan i sällskapets handböcker (Aquilonius 1942:167-171). Efter skolrummets samtliga väg- gar placeras ett antal halvcirklar, i varje halvcirkel skall sedan en elev som av läraren utses till monitör förhöra och leda en grupp elever, i salens kortände på en upphöjd avsats placeras en kateder där läraren kan ha upp- sikt över hela salen, mitt i salen placeras långbänkar med plats för samtliga elever. Skolhuset får därmed en standardiserad form som skall tillämpas i hela riket, sällskapet anger att för 150 till 200 elever krävs en skolsal på 11,9 × 8,9 meter, för 45 till 75 elever en skolsal på 7,7 × 4,8 meter.

I Benthams panoptiska konstruktion måste varje individ bli synlig. Detta fundamentala villkor realiseras i växelundervisningen genom att klassen organiseras i bestämda grupper på 10 elever under ledning av en monitör. Varje grupp ställs sedan upp vid en av väggarns halvcirklar, en plats som kommer att fungera som observationspunkt och skolans faktiska undervis- ningsplats. Eleverna rangordnas sedan efter deras förmåga att svara rätt på monitörens frågor. Den med högst rang först och den som står sist är lägst. På så sätt blir varje elevs hierarkiska position synlig inför lärarens och kamraternas blickar. Omplaceringar i ledet sker kontinuerlig allt efter ele- vernas prestationer. Tävling och ständig examination blev för eleverna metodens verkliga kärna. Lärarens uppgift var att övervaka och systemets faktiska undervisare var de utvalda monitörerna. Den panopiska maskinen byggde på effektivitet till lägsta möjliga kostnad. Genom monitörsystemet kunde en ensam lärare hantera ett stort antal barn. De elever som hade kommit längre i sin utbildning än sina kamrater utsågs av läraren till moni-

törer. Handböckerna menar att en elev inte kan tjänstgöra som monitör under en lång tid då det kan äventyra monitörens egen utbildning.

Ständig växling av monitörer ansåg därför vara nödvändigt. Monitörer- nas uppgift var att förhöra utantilläxan och exercera de formella färdighe- terna, genomföra upp och nedflyttning av elever i gruppen, organisera städning och rapportera närvaro. Beroende på uppgift rangordnades även monitörerna. En viktig uppgift för läraren i detta system blev därför att utbilda och utse lämpliga monitörer. Lärarens uppgift i systemet var alltså inte att delta i den egentliga undervisningen, utan från sin centrala plats hålla ständig uppsikt över verksamheten. Läraren i egenskap av uppsy- ningsman skulle inte ha någon direkt relation eller närhet till sina elever utan kommunicerar med klassen, inte med ord, utan med distinkta signaler som slag med käpp, ringklocka, pipa eller genom att klappa med händerna. Genom dessa signaler inövas en mekanisk exakthet i samtliga elevers rörel- ser. Associationer till hunddressyr ligger inte långt borta. I en samtida författad handbok av Gerelius förklaras lärarens funktion i systemet:

Läraren är en general, som på avstånd ordnar, överser och leder det hela. Generalmonitörerna är hans generalsadjutanter, klassmonitörerna hans bri- gadörer o.s.v. Han njuter äran och de besväret (Aquilonius 1942:183). Klassrummet konstruerades som ett hierarkiskt ordnat panoptikon. Meto- den som föreskrevs producerade en hierarkisk distans mellan lärare och elev. En distans som omöjliggjorde ett kommunikativt möte mellan lärare