Enhetsskolan och reformpedagogikens marginalisering

Den parlamentariska processen i riksdagen kan i princip beskrivas enligt formeln: betänkande, remiss, proposition, motioner, utskottsbehandling och beslut. Denna process utfäster egentligen bara en sak, nämligen, att en revidering av det ursprungliga förslaget troligtvis blir en nödvändighet om parlamentarisk enighet skall uppnås. Skolkommissionens betänkande pre- senterat i juni 1948 och det slutliga riksdagsbeslutet i maj 1950 bekräftade denna regel. Den parlamentariska enigheten köptes till priset av att centra- la delar av skolkommissionens förslag togs bort och att oklara formule- ringar infogades i det slutliga beslutet. Mångtydigheten förstärktes ytterli- gare genom att enhetsskolans konkreta utformning och genomförande knöts till utfallet av en framtida försöksverksamhet. Försöksverksamheten blev något av enhetsskoleprojektets grundbult, samtidigt som detta be- grepp blev en del av det slutliga beslutets oklarhet och otydlighet.

Vad hade då eliminerats från det ursprungliga förslaget? Skolkommis- sionens betoning att den kommande skolreformen måste ta sin utgångs- punkt i det inre arbetet, lärarnas autonomi och frihet till experiment, åter- finns inte i det principbeslut som riksdagen fattade i maj 1950. Det som Alva Myrdal fyra år tidigare hade varnat för, nämligen misstaget att negli- gera det inre arbetets strategiska betydelse, lämnades utan reaktion och i beslutet fokuseras istället ensidigt på de organisatoriska frågorna. Eller för att citera Gunnar Richardssons slutsats: ”Den metodiska reform som skol- kommissionen lagt så stor vikt på blev i hög grad en organisatorisk re- form” (Richardsson 1983:171). Konkret innebar denna organisatoriska förskjutning, att även de decentralistiska anspråken i betänkandet sköts åt sidan till förmån för mer centralistiska ansatser. Tydligast kom detta till uttryck i hur den ”fortskridande skolreformen” omtolkades i beslutet till ”organiserad försöksverksamhet” där de utvalda aktörerna reducerades till Statens psykologiska – pedagogiska institut och att Skolöverstyrelsen ersat-

som experimentskola och att varje lärare är experimentator (SK bil prot nr 47. 14/11 1946. RA).

Skolans demokratiska utveckling var beroende av att förändring kom in- ifrån, inte föreskrevs utifrån, och där varje skola definierade sig som expe- rimentskola och varje lärare som en experimentator. I det slutliga betän- kandet återfinns denna position där man retoriskt poängterar vikten av att ”de enskilda lärarnas intresse för pedagogiska försök tillmätas den allra största betydelse ” (SOU 1948:27:88).

En första frestande uttolkning leder därför till att reformens genomfö- rande vilade på ett ovillkorligt erkännande av lärarnas autonomi till egna didaktiska val och inte av en reform kontrollerad och styrd av statliga in- stitutioner. Men stämmer detta? Var kommissionens strategi verkligen så entydig? Skulle den demokratiska skolan förverkligas enbart genom att den befolkades av autonoma och experimenterande lärare? Eller finns det i projektet inslag som öppnar för en vidare tolkning? Svaret på den sist- nämnda frågan måste bli jakande, eftersom kommissionen menade att den fortskridande skolreformen måste utvecklas efter två parallella spår (a.a:84-112). Ett spår utgjordes mycket riktigt av lärarnas egna experiment och försök. Det andra spåret gick under namnet ”systematisk försöksverk- samhet” (a.a:87). Till detta spår fästes förhoppningarna till att extern psy- kologisk- pedagogisk forskning via olika statliga forskningsinstitutioner, främst då statens psykologisk-pedagogiska institut, skulle kunna leverera neutrala och objektiva vetenskapliga svar på de didaktiska frågorna. Ge- nom upprättandet av särskilda försöksskolor, utvalda och knutna till skol- överstyrelsen skulle ”noggrant kontrollerad praktisk prövning” av olika metoder och arbetssätt kunna genomföras. Därmed öppnades dörren för en verksamhet som separerades från skolans vardag och riskerade i kraft av sin akademiska status att positionera sig inte bara utanför, utan också ovanför lärarna, och skapa en hierarkisk ordning där lärarna riskerade att exkluderas och experterna inkasserade tolkningsföreträdet. För kommis- sionen fanns ingen sådan fara. Istället knöts förhoppningarna till att svaren på de didaktiska läroplansfrågorna kunde produceras och avlämnas från två skilda men likvärdiga avsändare.

Den fortskridande skolreformen måste alltså stödjas av forskningsansat- ser och försöksverksamhet, av centralistiska såväl som decentralistiska inslag. Men hur realistiskt var denna förhoppning på ett sådant samtal? Fanns dessa engagerade lärare, fanns det tid, utrymme och en arena för ett sådant samtal? När betänkandet sommaren 1948 gick ut på remiss, kon- staterade mycket riktigt en av samtalsparterna, Statens psykologisk-

pedagogiska institut lakoniskt: att skolkommissionen hade en ”benägenhet att befolka den framtida skolan med ideallärare och mönsterelever”. Och institutet var inte ensamt om sin bedömning, fler remissinstanser instämde i kritiken och bedömde att projektet låg farligt nära den orealistiska avgrun- den (Rickardsson 1983). Var egentligen projektet överhuvud möjligt att genomföra? Eller kanske riktigare, vad i kommissionens förslag, läraren eller vetenskapen, skulle tillerkännas tolkningsföreträde i den skoldiskus- sion som nu följde?

6.4 Enhetsskolan och reformpedagogikens marginalisering

Den parlamentariska processen i riksdagen kan i princip beskrivas enligt formeln: betänkande, remiss, proposition, motioner, utskottsbehandling och beslut. Denna process utfäster egentligen bara en sak, nämligen, att en revidering av det ursprungliga förslaget troligtvis blir en nödvändighet om parlamentarisk enighet skall uppnås. Skolkommissionens betänkande pre- senterat i juni 1948 och det slutliga riksdagsbeslutet i maj 1950 bekräftade denna regel. Den parlamentariska enigheten köptes till priset av att centra- la delar av skolkommissionens förslag togs bort och att oklara formule- ringar infogades i det slutliga beslutet. Mångtydigheten förstärktes ytterli- gare genom att enhetsskolans konkreta utformning och genomförande knöts till utfallet av en framtida försöksverksamhet. Försöksverksamheten blev något av enhetsskoleprojektets grundbult, samtidigt som detta be- grepp blev en del av det slutliga beslutets oklarhet och otydlighet.

Vad hade då eliminerats från det ursprungliga förslaget? Skolkommis- sionens betoning att den kommande skolreformen måste ta sin utgångs- punkt i det inre arbetet, lärarnas autonomi och frihet till experiment, åter- finns inte i det principbeslut som riksdagen fattade i maj 1950. Det som Alva Myrdal fyra år tidigare hade varnat för, nämligen misstaget att negli- gera det inre arbetets strategiska betydelse, lämnades utan reaktion och i beslutet fokuseras istället ensidigt på de organisatoriska frågorna. Eller för att citera Gunnar Richardssons slutsats: ”Den metodiska reform som skol- kommissionen lagt så stor vikt på blev i hög grad en organisatorisk re- form” (Richardsson 1983:171). Konkret innebar denna organisatoriska förskjutning, att även de decentralistiska anspråken i betänkandet sköts åt sidan till förmån för mer centralistiska ansatser. Tydligast kom detta till uttryck i hur den ”fortskridande skolreformen” omtolkades i beslutet till ”organiserad försöksverksamhet” där de utvalda aktörerna reducerades till Statens psykologiska – pedagogiska institut och att Skolöverstyrelsen ersat-

te skolkommissionen att leda och organisera försöksverksamheten (Prop1950:70:583). Skolkommissionen, med inspiration från 30-talets enskilda skolförsök, hade argumenterat för att reformarbetet skulle ta sin utgångspunkt i de lokala skolförsöken, att stöd skulle ges till lärarnas själv- ständiga experiment och att dessa goda exempel sedan inifrån skulle för- ändra hela skolorganisationen i en demokratisk riktning. Denna tilltro till en process inifrån och underifrån, ersätts och återgår nu istället med en centralistisk, institutionaliserad och uppifrån rationellt kontrollerad re- formstrategi (Richardsson 1983:173).

På så vis kan man betrakta skolkommissionens argument för lokala skolförsök och experimenterande lärare som en reformpedagogisk tillfäl- lighet. Att det endast var ett kort avbrott i den sedan länge förhärskande diskursen om tilliten till och produktionen av selektiva innehållsanvisning- ar adresserade från ett centrum utanför och ovanför den lokala skolan. För att en alternativ och underordnad diskurs skall förvandlas till en överord- nad, krävs att den upprepas av andra. En sådan repetition återfanns inte i 1950-talets skolpolitiska diskussion och beslut om enhetsskolan. Det finns flera faktorer som kan förklara varför den alternativa diskursen om lärar- nas frihet inte förmådde övervinna och förskjuta den rådande centralistiska modellen med dess innehållsfokuserade läroplanskonstruktion. Tre av dem skall nämnas här: folkskolans normativa och traditionella struktur, den diskursiva förskjutningen att hellre tala om ekonomisk tillväxt än demo- krati och slutligen, reformpedagogikens borttynande.

Den centralistiska strategin att konfiskera innehållsfrågan hade för det första sina rötter i en sedan länge beprövad och praktiserad tradition. Det var en tradition vars historia kännetecknades av olika diskursers anspråk på om vilket innehåll som skulle kvalificeras som korrekt, värdefullt och nyttigt. Det var en tradition som fram till 1920-talet, diskursivt legitimera- des av det nationella projektets idé att en centralstyrd skola var en förut- sättning för konstruktionen av nationen, och där denna centraliseringstra- dition diskursivt gavs ett nytt innehåll och en ny mening från 30-talet och framåt genom det påbörjade välfärdsprojektet och dess betoning på staten som garant för en likvärdig och rättvis styrning av samhällets resurser. Traditionen och det invanda talade för en fortsatt vandring på den inslagna vägen.

För det andra, den offentliga debatt om demokratins villkor som åren ef- ter krigsslutet varit så intensiv, avtog med styrka och ersattes under 1950- talet av en offentlighet som hellre talade i termer om tillväxt, konkurrens- kraft, teknik och vetenskaplig rationalitet. Bakgrunden till diskursskiftet kan förklaras av den snabba ekonomiska utvecklingen under 1950-talet, med full sysselsättning, ökad köpkraft och en ständig introduktion av tek-

niska innovationer. 1930-talets krisår var förbi och problemen stavades nu istället hur arbetskraften på effektivaste sätt skulle anpassas till en allt mer rationell och automatiserad produktionsapparat. Socialdemokratin om- formulerade sin strategi och betonade:

Ökad produktion betyder snabbare framsteg. Kanske kan man tala om en viss förskjutning i våra målsättningar på det ekonomiska området: Förr gällde det i första hand att skapa elementär trygghet för folkflertalet. Nu gäller det i högre grad att lägga grunden till ett fortsatt snabbt framåt- skridande (Erlander 1956, citerad i Englund 1986:431).

Den tekniska utvecklingen betydde ökad produktion och tillväxt under förutsättning att samhället genomsyrades av en teknikvänlig attityd och kompetens att rätt utnyttja dess potential. Den ökade produktionen gav individen en ökad materiell välfärd, gav staten ökade inkomster som kunde användas till att genomföra 50-talets stora välfärdsprogram och vem kun- de då egentligen vara kritisk? Den tekniska utvecklingen var inte förhand- lingsbar, accepterades den inte, så gjorde konkurrenter det. Och vad hän- der då med välfärden? Svaret var givet. Rationalisering och teknisk utveck- ling var något positivt som samtidigt förutsatte en ökad tillgång på tekni- ker, forskare och utbildad arbetskraft. För socialdemokratin och dess skol- politik innebar denna diskursförändring att den tidigare betoningen på fria och samverkande individer, som skolkommissionen såg som förutsättning- en för demokratin, och som bara kunde förverkligas i en decentraliserad, variationsrik och av autonoma lärare befolkad skola. Under 1950-talet förskjuts dessa förhoppningar till ett tal om den anpassningsbara och resul- tatinriktade individen, och till en skola som främst skulle tillfredställa de behov som en allt snabbare föränderlig omgivning ställde (Englund 2005:199-205, 261-267). Poängen med skolan var inte längre att i första hand stärka demokratin, utan att stärka tillväxtkrafterna i samhället, dvs. att understödja den tekniska utvecklingen. Därmed marginaliseras också skolkommissionens viktigaste argument för en processtyrd läroplan som ett uttryck för en demokratisk skola.

En tredje faktor har att göra med den reformpedagogiska rörelsens reträtt från den skolpolitiska scenen. Redan 1946 upphörde utgivningen av Pedagogiska spörsmål och därmed upphörde en inspirationskälla och mö- tesplats för rörelsen. Förekomsten av lärarledda skolförsök klingar av och det tidigare så intensiva internationella inflödet av reformpedagogiska ex- empel förändrades successivt till en import av pedagogiska lösningar pro- ducerade utifrån en beteendepsykologisk teoribildning. Många av de från

te skolkommissionen att leda och organisera försöksverksamheten (Prop1950:70:583). Skolkommissionen, med inspiration från 30-talets enskilda skolförsök, hade argumenterat för att reformarbetet skulle ta sin utgångspunkt i de lokala skolförsöken, att stöd skulle ges till lärarnas själv- ständiga experiment och att dessa goda exempel sedan inifrån skulle för- ändra hela skolorganisationen i en demokratisk riktning. Denna tilltro till en process inifrån och underifrån, ersätts och återgår nu istället med en centralistisk, institutionaliserad och uppifrån rationellt kontrollerad re- formstrategi (Richardsson 1983:173).

På så vis kan man betrakta skolkommissionens argument för lokala skolförsök och experimenterande lärare som en reformpedagogisk tillfäl- lighet. Att det endast var ett kort avbrott i den sedan länge förhärskande diskursen om tilliten till och produktionen av selektiva innehållsanvisning- ar adresserade från ett centrum utanför och ovanför den lokala skolan. För att en alternativ och underordnad diskurs skall förvandlas till en överord- nad, krävs att den upprepas av andra. En sådan repetition återfanns inte i 1950-talets skolpolitiska diskussion och beslut om enhetsskolan. Det finns flera faktorer som kan förklara varför den alternativa diskursen om lärar- nas frihet inte förmådde övervinna och förskjuta den rådande centralistiska modellen med dess innehållsfokuserade läroplanskonstruktion. Tre av dem skall nämnas här: folkskolans normativa och traditionella struktur, den diskursiva förskjutningen att hellre tala om ekonomisk tillväxt än demo- krati och slutligen, reformpedagogikens borttynande.

Den centralistiska strategin att konfiskera innehållsfrågan hade för det första sina rötter i en sedan länge beprövad och praktiserad tradition. Det var en tradition vars historia kännetecknades av olika diskursers anspråk på om vilket innehåll som skulle kvalificeras som korrekt, värdefullt och nyttigt. Det var en tradition som fram till 1920-talet, diskursivt legitimera- des av det nationella projektets idé att en centralstyrd skola var en förut- sättning för konstruktionen av nationen, och där denna centraliseringstra- dition diskursivt gavs ett nytt innehåll och en ny mening från 30-talet och framåt genom det påbörjade välfärdsprojektet och dess betoning på staten som garant för en likvärdig och rättvis styrning av samhällets resurser. Traditionen och det invanda talade för en fortsatt vandring på den inslagna vägen.

För det andra, den offentliga debatt om demokratins villkor som åren ef- ter krigsslutet varit så intensiv, avtog med styrka och ersattes under 1950- talet av en offentlighet som hellre talade i termer om tillväxt, konkurrens- kraft, teknik och vetenskaplig rationalitet. Bakgrunden till diskursskiftet kan förklaras av den snabba ekonomiska utvecklingen under 1950-talet, med full sysselsättning, ökad köpkraft och en ständig introduktion av tek-

niska innovationer. 1930-talets krisår var förbi och problemen stavades nu istället hur arbetskraften på effektivaste sätt skulle anpassas till en allt mer rationell och automatiserad produktionsapparat. Socialdemokratin om- formulerade sin strategi och betonade:

Ökad produktion betyder snabbare framsteg. Kanske kan man tala om en viss förskjutning i våra målsättningar på det ekonomiska området: Förr gällde det i första hand att skapa elementär trygghet för folkflertalet. Nu gäller det i högre grad att lägga grunden till ett fortsatt snabbt framåt- skridande (Erlander 1956, citerad i Englund 1986:431).

Den tekniska utvecklingen betydde ökad produktion och tillväxt under förutsättning att samhället genomsyrades av en teknikvänlig attityd och kompetens att rätt utnyttja dess potential. Den ökade produktionen gav individen en ökad materiell välfärd, gav staten ökade inkomster som kunde användas till att genomföra 50-talets stora välfärdsprogram och vem kun- de då egentligen vara kritisk? Den tekniska utvecklingen var inte förhand- lingsbar, accepterades den inte, så gjorde konkurrenter det. Och vad hän- der då med välfärden? Svaret var givet. Rationalisering och teknisk utveck- ling var något positivt som samtidigt förutsatte en ökad tillgång på tekni- ker, forskare och utbildad arbetskraft. För socialdemokratin och dess skol- politik innebar denna diskursförändring att den tidigare betoningen på fria och samverkande individer, som skolkommissionen såg som förutsättning- en för demokratin, och som bara kunde förverkligas i en decentraliserad, variationsrik och av autonoma lärare befolkad skola. Under 1950-talet förskjuts dessa förhoppningar till ett tal om den anpassningsbara och resul- tatinriktade individen, och till en skola som främst skulle tillfredställa de behov som en allt snabbare föränderlig omgivning ställde (Englund 2005:199-205, 261-267). Poängen med skolan var inte längre att i första hand stärka demokratin, utan att stärka tillväxtkrafterna i samhället, dvs. att understödja den tekniska utvecklingen. Därmed marginaliseras också skolkommissionens viktigaste argument för en processtyrd läroplan som ett uttryck för en demokratisk skola.

En tredje faktor har att göra med den reformpedagogiska rörelsens reträtt från den skolpolitiska scenen. Redan 1946 upphörde utgivningen av Pedagogiska spörsmål och därmed upphörde en inspirationskälla och mö- tesplats för rörelsen. Förekomsten av lärarledda skolförsök klingar av och det tidigare så intensiva internationella inflödet av reformpedagogiska ex- empel förändrades successivt till en import av pedagogiska lösningar pro- ducerade utifrån en beteendepsykologisk teoribildning. Många av de från

30-talet aktiva reformpedagogerna absorberades under 1950-talet av den administrativa apparaten som konsulter och experter i olika statliga organ (Richardson 1992). Parallellt med denna utveckling omformulerades det reformpedagogiska språkbruket om utbildning som en relation i huvudsak mellan lärare och elev, till ett språkbruk där intresset försköts till de orga- nisatoriska relationerna mellan utbildningssystemets olika nivåer. Politiker och administratörer uppfann en form av administrativ progressivism där ett bibehållet reformpedagogiskt språkbruk fick legitimera instruktioner och styrning från ett auktoritativt centrum. (Marklund del 4, kap 14 och del 5: 10.5). Den reformpedagogiska utgångspunkten att förändringar måste tillåtas växa fram genom lärares experiment inifrån och ut, försköts snarare till sin motsats och institutionaliserades genom påbud utifrån och in. Den centralt initierade och styrda försöksverksamheten under 50-talet, som initialt syftade till att pröva ut lämpliga former och innehåll för den nya enhetsskolan, blev ett tydligt uttryck för denna omtolkning. Försöks- verksamheten försköts nämligen till att istället koncentreras till differentie- ringsfrågan, om enhetsskolan var likvärdigt med realskolan och om de elever som lämnade enhetsskolan uppvisade samma kompetens som de som hade realexamen (Lundgren 1979:115). I komparativt syfte koordine- rades enhetsskolans provisoriska läroplaner med realskolans och därmed låstes den framtida grundskolans läroplan till en innehållsfokuserad lä- roplanskonstruktion.

Skolkommissionens reformpedagogiska, deltagardemokratiska och pro- cesstyrda ansatser marginaliserades och dess vision om en ny skola blev till en förflyktigad illusion. Denna diskursiva förändring under 1950-talet har naturligtvis fler förklaringar än de som diskuterats ovan. En omständighet, vid sidan av marknads- och teknikanpassningsdiskursen, som kan nämnas i detta sammanhang var de faktiska beslut som fattades av de centrala ut- bildningsorganen. Det intressanta är att konstatera, att samtidigt som det pågick en livlig debatt om hur riksdagsbeslutet om enhetsskolan skulle tolkas, dvs. innebar försöksverksamheten att dess syfte var att avgöra en- hetsskolans vara eller icke vara, eller var dess uppgift att endast peka ut den lämpligaste utformningen, genomförde den socialdemokratiska reger- ingen tyst vid sidan om denna debatt, efter 1951 tillsammans med bonde- förbundet, en rad organisatoriska beslut som banade vägen mot ett enhet- ligare och centralstyrt skolsystem. Med utgångspunkt från vad som faktiskt beslutades inom skolområdet under 1950-talet, framträder bilden av att det aldrig från socialdemokratiskt håll, fanns någon tvekan om att enhets- skolan skulle genomföras. I korthet togs följande skolpolitiska beslut:

1951 beslutades att några 5-åriga realskolor inte längre fick inrättas, därmed fanns bara den 3-åriga realskolan kvar som sedan smidigt kunde införlivas i den nya enhetsskolans högstadium (Prop 1951:136).

1952 omstrukturerades skolöverstyrelsen efter funktionsprincipen (dvs. efter typ av ärende) och samtidigt avvecklades den gamla uppdelningen på en folkskoleavdelning och en läroverksavdelning. Därmed gavs en tydlig signal att man från centralt håll inte längre arbetade efter den gamla paral- lellskolprincipen.

1956 års riksdag godkände ett uttalande från statsutskottet att den på- gående försöksverksamheten, som ett klargörande till alla skeptiker, de facto skulle komma att utmynna i en obligatorisk och organisatorisk sam- manhållen nioårig skola med start läsåret 1961/1962 (Prop 1956:80).