Den resultatfokuserade läroplanen gör entré

Läroplan och konkreta innehållsanvisningar var som två siamesiska tvil- lingar. De hörde ihop. Konstruktionen föreföll vara given och efter den reformpedagogiska rörelsens sorti verkade den också vara befriad från kritiker och utmanande anspråk, något som naturligtvis inte var för han- den. Trevande uppstod nämligen en ny sorts kritik som gick ut på att sko- lans mål och resultat negligerades. Man menade att läroplanens abstrakta och svårfångade målbeskrivningar var omöjliga att omsätta till undervis-

ning och svårligen kunde fungera som underlag för utvärdering. Det anvi- sade innehållet saknade vetenskapliga belägg för att det verkligen efterfrå- gades i arbetsliv och fritid. Kort sagt, läroplansfrågor borde evidenssäkras genom empiriska studier av behov, nytta och resultat. Med hjälp av en sådan pedagogisk retorik efterfrågades konstruktionen av en läroplan som inte fokuserade på innehållets formering, utan på de konkreta målen. Den- na speciella typ av läroplan som betonade målen och dess resultat söker sina historiska rötter tillbaka till 1950-talets reformarbete och forskning, som i sin tur var influerad av nordamerikansk läroplansutveckling. Där någonstans inleds det sätt att tala om utbildning och läroplan som under 1990-talet kom att bli benämnt som det stora utbildningspolitiska skiftet. De första ansatserna till en resultatstyrd läroplanskonstruktion uppträdde som tre disparata pedagogiska projekt. Det var det sena 1950-talets kurs- planeundersökningar, 1960-talets förhoppningar knutna till undervisnings- teknologin och det tidiga 1970-talets MUT-projekt. Det var tre skilda pro- jekt som alla lånade argument från den nordamerikanska målrationella läroplansretoriken.

Initiativet till kursplaneundersökningarna kom från Studieförbundet Näringsliv och Samhälle (SNS). 1956 författade Gunnar Helén medlem av SNS:s kommitté i skolfrågor, tillika folkpartiets talesman i skolfrågor och senare ledamot av 1957 års skolberedning, en skrivelse där han efterlyste ”ett arbete från SNS:s sida i syfte att fixera i vad mån skolans bildningsmål utformas i anslutning till det praktiska livets behov”(Husén 1988:162). Helén menade att det fanns all anledning för att i Sverige starta empiriska undersökningar för att kunna kartlägga vilken typ av kunskaper som sam- hället hade behov av och som skolan sedan skulle leverera. Behovet av att genomföra denna typ av undersökningar brådskade då man enligt Helén inom kort skulle tillsätta en skolberedning vars uppgift skulle bli att pro- ducera läroplansdirektiv för den nya sammanhållna skolan. Därför var det viktigt att kunna inför denna beredning presentera vetenskapliga resultat som pekade ut behovsrelaterade mål i den nya läroplanen. SNS vände sig till Torsten Husén, pedagogikprofessor vid den nyetablerade lärarhögsko- lan i Stockholm, och föreslog att hans institution skulle genomföra under- sökningen och att SNS skulle ansvara för kostnaderna. Ett samarbete in- leddes med syftet att kartlägga kursplaneinnehållet i matematik och mo- dersmål för skolan tre sista årskurser. Detta var en inskränkning av SNS ursprungliga ambition som i princip ville undersöka alla ämnen. Husén var dock skeptisk, mindre till omfattningen än av metodiskt principiella skäl, då han menade att endast de mätbara färdigheterna var undersökningsbara (Husén 1988:164). Behovsanalysen för de två ämnena utfördes av Urban Dahllöf genom att enkäter skickades ut till skolor och näringsliv där man

tillgång till standardprov, var det rektors uppgift att kontrollera att medel- betyg och betygspridning inte utan skäl avvek från den standardiserade normalkurvan. Det tredje villkoret för likvärdighet var att elevernas presta- tioner måste mätas mot ett likvärdigt innehåll. För att kunna uppfylla detta villkor ”bör kursplanernas accentuering av de olika momenten och deras omfattning vara vägledande”. Vad som skulle mätas var det innehåll som fanns föreskrivet i kursplanerna. Därmed blev läroplanens selektiva val av innehåll också det som både styrde och kontrollerade vad som skulle be- dömas. Bedömning, metod och mål hade gemensamt att de alla var under- ordnade frågan om vilket innehåll som skulle väljas. Konsekvensen av att innehållet var läroplanens konkreta svar gjorde att det utpekade innehållet inte bara blev absolut, utan också att läraren disciplinerades att inte själv reflektera över alternativa val. Planering som en öppen och reflektiv verk- samhet reducerades till att inom den redan påbjudna planeringen avgöra läxors längd, provtillfällen, vad som skall vara grundkurs och vad som skall betraktas som överkurs. Den innehållsfokuserade läroplanen produ- cerade en lärare som mer var verkställare av andras beslut, och talet om läraren som en fri experimentator och konstruktör var långt borta.

Lgr 62 avlöstes redan några år senare av Lgr 69. Det främsta skälet till att en ny läroplan infördes var att det stora antalet olika linjeval som er- bjöds i den gamla, visade sig vara en valfrihet som i praktiken ratades. De flesta eleverna på högstadiet valde de teoretiska linjerna före de praktiska. Den nya läroplanen korrigerade detta genom att överge ett linjeuppdelat högstadium, men behöll möjligheten till olika språkval och val mellan all- männa och särskilda kurser. Men som didaktisk läroplanskonstruktion var Lgr 69 i princip en kopia av den gamla. Skillnaden var att dess innehållsfo- kuserade karaktär snarare förstärktes ytterligare genom att Lgr 69 utrusta- des med ett batteri av ämnesspecifika supplement där de konkreta ämnes- anvisningarna skrevs fram än tydligare.

6.6 Den resultatfokuserade läroplanen gör entré

Läroplan och konkreta innehållsanvisningar var som två siamesiska tvil- lingar. De hörde ihop. Konstruktionen föreföll vara given och efter den reformpedagogiska rörelsens sorti verkade den också vara befriad från kritiker och utmanande anspråk, något som naturligtvis inte var för han- den. Trevande uppstod nämligen en ny sorts kritik som gick ut på att sko- lans mål och resultat negligerades. Man menade att läroplanens abstrakta och svårfångade målbeskrivningar var omöjliga att omsätta till undervis-

ning och svårligen kunde fungera som underlag för utvärdering. Det anvi- sade innehållet saknade vetenskapliga belägg för att det verkligen efterfrå- gades i arbetsliv och fritid. Kort sagt, läroplansfrågor borde evidenssäkras genom empiriska studier av behov, nytta och resultat. Med hjälp av en sådan pedagogisk retorik efterfrågades konstruktionen av en läroplan som inte fokuserade på innehållets formering, utan på de konkreta målen. Den- na speciella typ av läroplan som betonade målen och dess resultat söker sina historiska rötter tillbaka till 1950-talets reformarbete och forskning, som i sin tur var influerad av nordamerikansk läroplansutveckling. Där någonstans inleds det sätt att tala om utbildning och läroplan som under 1990-talet kom att bli benämnt som det stora utbildningspolitiska skiftet. De första ansatserna till en resultatstyrd läroplanskonstruktion uppträdde som tre disparata pedagogiska projekt. Det var det sena 1950-talets kurs- planeundersökningar, 1960-talets förhoppningar knutna till undervisnings- teknologin och det tidiga 1970-talets MUT-projekt. Det var tre skilda pro- jekt som alla lånade argument från den nordamerikanska målrationella läroplansretoriken.

Initiativet till kursplaneundersökningarna kom från Studieförbundet Näringsliv och Samhälle (SNS). 1956 författade Gunnar Helén medlem av SNS:s kommitté i skolfrågor, tillika folkpartiets talesman i skolfrågor och senare ledamot av 1957 års skolberedning, en skrivelse där han efterlyste ”ett arbete från SNS:s sida i syfte att fixera i vad mån skolans bildningsmål utformas i anslutning till det praktiska livets behov”(Husén 1988:162). Helén menade att det fanns all anledning för att i Sverige starta empiriska undersökningar för att kunna kartlägga vilken typ av kunskaper som sam- hället hade behov av och som skolan sedan skulle leverera. Behovet av att genomföra denna typ av undersökningar brådskade då man enligt Helén inom kort skulle tillsätta en skolberedning vars uppgift skulle bli att pro- ducera läroplansdirektiv för den nya sammanhållna skolan. Därför var det viktigt att kunna inför denna beredning presentera vetenskapliga resultat som pekade ut behovsrelaterade mål i den nya läroplanen. SNS vände sig till Torsten Husén, pedagogikprofessor vid den nyetablerade lärarhögsko- lan i Stockholm, och föreslog att hans institution skulle genomföra under- sökningen och att SNS skulle ansvara för kostnaderna. Ett samarbete in- leddes med syftet att kartlägga kursplaneinnehållet i matematik och mo- dersmål för skolan tre sista årskurser. Detta var en inskränkning av SNS ursprungliga ambition som i princip ville undersöka alla ämnen. Husén var dock skeptisk, mindre till omfattningen än av metodiskt principiella skäl, då han menade att endast de mätbara färdigheterna var undersökningsbara (Husén 1988:164). Behovsanalysen för de två ämnena utfördes av Urban Dahllöf genom att enkäter skickades ut till skolor och näringsliv där man

frågade efter vilka krav på färdigheter man prioriterade högst (SOU 1960:15 s.77). Genom dessa behovsanalyser skulle man sedan kunna fast- slå vilken typ av matematiska eller modersmålsfärdigheter som skolan borde träna. Inspirationskällan för dessa studier var de behovsanalyser som Franklin Bobbitt hade genomfört under 20-talet i USA (se kap3.4). Den empiriskt inriktade läroplansforskningen hade nu letat sig över till Sverige (Lundgren 1979:113-115). Skolberedningen välkomnade SNS initiativ och den vetenskapliga redovisningen ingick sedan i en från beredningen publi- cerad rapport (SOU 1960:15). Något större genomslag för konstruktionen av Lgr 62:s mål och innehåll fick däremot inte de genomförda kursplane- undersökningarna. Skolberedningen angav att de endast ”i begränsad om- fattning” haft de empiriska undersökningarna som underlag för att fast- ställa grundskolans mål. De politiska värderingarna vägde tyngre och be- hovsanalys som instrument för läroplanskonstruktion förvandlades till ett stickspår(Husén 1988:167).

Nästa resultatorienterade ansats kan kopplas till den behavioristiska psykologin och undervisningsteknologin. Det svenska intresset för under- visningsteknologi och programmerad undervisning kan härledas till ett notoriskt bekymmer som delades av både 1950-talets kritiker som försva- rare av grundskolereformen. Det fanns en oro som var kopplad till frågan om hur undervisningen i de åldersmässigt sammanhållna men socialt och kunskapsmässigt heterogena klasserna skulle kunna individualiseras för att på så sätt tillfredställa alla. Lösningen på problemet stavades individualise- ring inom klassens ram och där utlovade den nordamerikanska teoripro- duktionen av beteendeteknologi och självinstruerade undervisningspro- gram en möjlig lösning. I början på 1960-talet besökte B. F. Skinner Sveri- ge, som representant för den ”radikala behaviorismen” inom beteende- forskningen och internationell frontfigur för utvecklingen av undervis- ningsmaskiner (Pinar 1995:709). Skinner såg sig själv som den praktiska verkställaren av Tylers och Blooms teorier om målspecifikation och mål- taxonomier. För Skinner var den logiska slutsatsen av dessa teorier att utbildning måste ”definieras som arrangerande av de förstärkningsbeting- elser under vilka beteendet förändras”(Skinner 1969:97). En effektiv un- dervisning handlade om att konstruera effektiva och målstyrda förstärk- ningsbetingelser som hade kraften att påskynda elevens inlärning och upp- komsten av ett önskvärt beteende. För att nå dit menade Skinner att un- dervisningen måste som ett första steg definiera det önskvärda slutbeteen- det (a.a:161-166). Detta slutmål kan bara bestämmas av ämnesexperter och genom att empiriskt kartlägga hos redan yrkesverksamma vad som var ett korrekt funktionellt slutbeteende. Det andra steget var att det nu fast- ställda slutbeteendet måste hierarkiskt och linjärt delas upp i mindre enhe-

ter med stigande svårighetsgrad. På så sätt kunde ett sekvenserat undervis- ningsmaterial konstrueras och anpassas till den nivå som eleven befann sig på. Det var just löftet om denna individanpassning som främst attraherade Skinners svenska publik. Det tredje steget var att arrangera förstärknings- betingelser för varje steg och som omedelbart kunde ge eleven en positiv respons på rätt utförd handling. Den inlärningsteoretiska motiveringen var att alla former av inlärning handlade om ”operant betingning” där just närvaron och möjligheten av en omedelbar positiv belöning motiverade, förstärkte och styrde elevens handlande. I det traditionella klassrummet med en lärare och många elever var detta en omöjlighet. Och för att prata klarspråk menade Skinner att ”den enkla sanningen är att som ren för- stärkningsmekanism är läraren omodern” (a.a:26). Läraren kunde omöjli- gen hinna med att ge alla elever en individuell omedelbar respons. Lösning- en var att varje elev istället utrustades med en undervisningsmaskin som direkt och ständigt kunde leverera de nödvändiga förstärkningsbetingelser- na. En apparat som ständigt belönade elevens rätta svar (beteende) med tillåtelsen att fortsätta fram i programmet.

Den programmerade undervisningen med sina maskiner, självinstrue- rande läromedel garanterades vara ”teacher – proof”, undervisningen kva- litet bestämdes inte längre av lärarens kompetens, allt avgjordes av hur väl maskinen var programmerad och hur väl läromedlet var konstruerat. Un- dervisningsteknologin i Skinners vokabulär representerade en objektivistisk syn både på lärare och elev, där tekniken säkerställde en disciplinär kon- trollregim genom sin betoning på iakttagbara beteendemål. Skinners sy- stem producerade läraren till en materialförvaltare och en inspektör med uppgift att avgöra om eleverna var sysselsatta vid rätt typ av apparat. Tor- sten Husén skriver i förordet till Skinners bok ”Undervisningsteknologi” att Skinners inflytande inom inlärningspsykologin ”närmast får jämföras med Freuds inom den kliniska psykologin” (a.a:8). Ett omdöme som snart skulle visa sig förhastat. Skinners centrala plats inom det utbildningsveten- skapliga fältet blev nämligen kort. Hyllningarna under slutet av 1950-talet och början på 1960-talet förbyttes bara efter några år till en abrupt tyst- nad.

Ytterligare ett avtryck av den resultatfokuserade läroplansteorin fram- trädde då Skolöverstyrelsens initierade MUT-projektet (Målbestämning och utvärdering). Projektet pågick under åren 1972-1975 och dess syfte var att till varje ämne i läroplanen formulera preciserade och utvärderingsbara mål. Skinners betoning på kunskap som iakttagbara beteenden svävade över projektets ambition att klassificera mål för att effektivisera undervis- ningen och fungera som underlag för bedömning (Englund 1986:582-592, Rothstein 1986:181). Projektet hamnade snabbt i blåsväder. En anledning

frågade efter vilka krav på färdigheter man prioriterade högst (SOU 1960:15 s.77). Genom dessa behovsanalyser skulle man sedan kunna fast- slå vilken typ av matematiska eller modersmålsfärdigheter som skolan borde träna. Inspirationskällan för dessa studier var de behovsanalyser som Franklin Bobbitt hade genomfört under 20-talet i USA (se kap3.4). Den empiriskt inriktade läroplansforskningen hade nu letat sig över till Sverige (Lundgren 1979:113-115). Skolberedningen välkomnade SNS initiativ och den vetenskapliga redovisningen ingick sedan i en från beredningen publi- cerad rapport (SOU 1960:15). Något större genomslag för konstruktionen av Lgr 62:s mål och innehåll fick däremot inte de genomförda kursplane- undersökningarna. Skolberedningen angav att de endast ”i begränsad om- fattning” haft de empiriska undersökningarna som underlag för att fast- ställa grundskolans mål. De politiska värderingarna vägde tyngre och be- hovsanalys som instrument för läroplanskonstruktion förvandlades till ett stickspår(Husén 1988:167).

Nästa resultatorienterade ansats kan kopplas till den behavioristiska psykologin och undervisningsteknologin. Det svenska intresset för under- visningsteknologi och programmerad undervisning kan härledas till ett notoriskt bekymmer som delades av både 1950-talets kritiker som försva- rare av grundskolereformen. Det fanns en oro som var kopplad till frågan om hur undervisningen i de åldersmässigt sammanhållna men socialt och kunskapsmässigt heterogena klasserna skulle kunna individualiseras för att på så sätt tillfredställa alla. Lösningen på problemet stavades individualise- ring inom klassens ram och där utlovade den nordamerikanska teoripro- duktionen av beteendeteknologi och självinstruerade undervisningspro- gram en möjlig lösning. I början på 1960-talet besökte B. F. Skinner Sveri- ge, som representant för den ”radikala behaviorismen” inom beteende- forskningen och internationell frontfigur för utvecklingen av undervis- ningsmaskiner (Pinar 1995:709). Skinner såg sig själv som den praktiska verkställaren av Tylers och Blooms teorier om målspecifikation och mål- taxonomier. För Skinner var den logiska slutsatsen av dessa teorier att utbildning måste ”definieras som arrangerande av de förstärkningsbeting- elser under vilka beteendet förändras”(Skinner 1969:97). En effektiv un- dervisning handlade om att konstruera effektiva och målstyrda förstärk- ningsbetingelser som hade kraften att påskynda elevens inlärning och upp- komsten av ett önskvärt beteende. För att nå dit menade Skinner att un- dervisningen måste som ett första steg definiera det önskvärda slutbeteen- det (a.a:161-166). Detta slutmål kan bara bestämmas av ämnesexperter och genom att empiriskt kartlägga hos redan yrkesverksamma vad som var ett korrekt funktionellt slutbeteende. Det andra steget var att det nu fast- ställda slutbeteendet måste hierarkiskt och linjärt delas upp i mindre enhe-

ter med stigande svårighetsgrad. På så sätt kunde ett sekvenserat undervis- ningsmaterial konstrueras och anpassas till den nivå som eleven befann sig på. Det var just löftet om denna individanpassning som främst attraherade Skinners svenska publik. Det tredje steget var att arrangera förstärknings- betingelser för varje steg och som omedelbart kunde ge eleven en positiv respons på rätt utförd handling. Den inlärningsteoretiska motiveringen var att alla former av inlärning handlade om ”operant betingning” där just närvaron och möjligheten av en omedelbar positiv belöning motiverade, förstärkte och styrde elevens handlande. I det traditionella klassrummet med en lärare och många elever var detta en omöjlighet. Och för att prata klarspråk menade Skinner att ”den enkla sanningen är att som ren för- stärkningsmekanism är läraren omodern” (a.a:26). Läraren kunde omöjli- gen hinna med att ge alla elever en individuell omedelbar respons. Lösning- en var att varje elev istället utrustades med en undervisningsmaskin som direkt och ständigt kunde leverera de nödvändiga förstärkningsbetingelser- na. En apparat som ständigt belönade elevens rätta svar (beteende) med tillåtelsen att fortsätta fram i programmet.

Den programmerade undervisningen med sina maskiner, självinstrue- rande läromedel garanterades vara ”teacher – proof”, undervisningen kva- litet bestämdes inte längre av lärarens kompetens, allt avgjordes av hur väl maskinen var programmerad och hur väl läromedlet var konstruerat. Un- dervisningsteknologin i Skinners vokabulär representerade en objektivistisk syn både på lärare och elev, där tekniken säkerställde en disciplinär kon- trollregim genom sin betoning på iakttagbara beteendemål. Skinners sy- stem producerade läraren till en materialförvaltare och en inspektör med uppgift att avgöra om eleverna var sysselsatta vid rätt typ av apparat. Tor- sten Husén skriver i förordet till Skinners bok ”Undervisningsteknologi” att Skinners inflytande inom inlärningspsykologin ”närmast får jämföras med Freuds inom den kliniska psykologin” (a.a:8). Ett omdöme som snart skulle visa sig förhastat. Skinners centrala plats inom det utbildningsveten- skapliga fältet blev nämligen kort. Hyllningarna under slutet av 1950-talet och början på 1960-talet förbyttes bara efter några år till en abrupt tyst- nad.

Ytterligare ett avtryck av den resultatfokuserade läroplansteorin fram- trädde då Skolöverstyrelsens initierade MUT-projektet (Målbestämning och utvärdering). Projektet pågick under åren 1972-1975 och dess syfte var att till varje ämne i läroplanen formulera preciserade och utvärderingsbara mål. Skinners betoning på kunskap som iakttagbara beteenden svävade över projektets ambition att klassificera mål för att effektivisera undervis- ningen och fungera som underlag för bedömning (Englund 1986:582-592, Rothstein 1986:181). Projektet hamnade snabbt i blåsväder. En anledning

var att dess behavioristiska och centralistiska utgångspunkt kom i konflikt med den samtidigt arbetande parlamentariska SIA-utredningen som istället betonade decentralisering och att målprecisering var en fråga för lärare och elever i syfte att öka meningsfullhet och motivation. Därmed, outtalat och implicit, uppstod sida vid sida två uttolkningar av målens funktion i en läroplan. MUT argumenterade för SÖ:s rätt att själv utse sig till auktorita- tiv uttolkare av hur läroplanens övergripande mål skulle specificeras till preciserade ämnesmål. SIA-utredingen, som vi återkommer till i nästa kapi- tel, menade däremot att detaljerade mål inte kunde formuleras centralt utan måste konstrueras lokalt. Frågan om MUT-projektets legitimitet kriti- serades i media och blev till en fråga i riksdagen och utan tydlig motivering lade SÖ ner projektet. Projektet hamnade i papperskorgen utan att någon slutredovisning presenterades (Marklund 1984:150).

Den resultatfokuserade läroplanen hade med dessa tre framstötar gjort