Innehållsfokuserad läroplan

Vad som kännetecknar denna typ av läroplan är som namnet indikerar dess ensidiga fokus på innehållsfrågan. Det utpekade stoffet, läromedlet, eller texterna, är läroplanen. Om vi tänker på läroplaner enligt den formeln inser vi snabbt att denna typ av läroplan tvinnar sina historiska trådar långt bak i utbildningshistorien. Att studera och memorera texten, ofta den heliga texten, var själva kärnan i den aktivitet som kallades skola och hit- tar sin början parallellt med att mänskligheten uppfann en teknik att beva- ra text. Dess tradition är med andra ord lång och utbildning uppfattas som en linjär process där ett angivet och ”non-problematic” innehåll skall över- föras (transformeras) till eleverna med metoder som säkerställer att elever- na i så oförvanskad form som möjligt kan återge det erbjudna innehållet (Kelly 2004:52). Läroplanen domineras av selektiva och ofta väldefinierade innehållsbeskrivningar, organiserade inom tydliga ämnesgränser, precisa timplaner och där varje ämne implicit hierarkiseras efter sin anslagna tid på schemat. Läroplanens tydliga ämnessystematik och utförliga innehålls- beskrivning förtydligas och preciseras inte sällan med supplement, manua- ler och en kontrollerad läroboksutgivning.

Läromedlen blir därför läroplanens förlängda arm och tillsammans upp- träder de båda i formen av en slutlig och färdigtänkt produkt. Utbildning- ens mål och syfte framskrivs i minimala termer därför att innehållet i sig implicit definierar utbildningens mål. Logiken är enkel: om lärarna trans- formerar innehållet till eleverna så uppnås också per automatik läroplanens mål. De övergripande målbeskrivningarna uppfattas därför snarare som läroplanens ”poesidel”, eftersom skolans mål och intentioner realiseras mest effektivt om lärarna koncentrerar sig på att transformera det påbjud- na innehållet. Innehållet blir målet. Det generella och oftast implicita ut- bildningsmålet blir därför i denna typ av läroplan att överföra det som läroplansförfattarna definierar som samhällets kulturella kunskapsarv. Den epistemologi som lägger grunden för denna typ av läroplanskonstruktion, menar Kelly är en form av ”absolutistic epistemology” (2004:47). Kunskap uppfattas på något sätt som ”God-given”, något utanför och oberoende av individen, ett objekt som väntar på att bli upptäckt genom anvisade aukto- ritativa texter. Det finns alltså en sann kunskap, en ”absolute knowledge”,

som i kraft av sin monolitiska objektivitet gör all kritisk prövning och dis- kussion överflödig. Innehållet blir oproblematiskt. Men all kunskap kan nu inte rymmas i en läroplan. Alla läroplaner, även en läroplan som sätter innehållsfrågan i centrum, måste göra någon typ av innehållsurval. Kon- struktörerna som ansluter sig till den innehållsfokuserade läroplan måste därför göra selektiva val som legitimeras av argumentet att det utvalda innehållet eller kunskapen besitter en absolut status av sanning. Kelly (2004:47-49) menar att skilda författare till denna typ av läroplan har producerat olika svar och hämtat sina legitimitetsargument från olika dis- kurser.

För det första, en legitimitetsdiskurs kan identifieras som menar att in- nehållet i sig har ett inneboende värde och inte skall utsättas för några krav på praktisk nytta. Läroplanens innehåll får sin absoluta och sanna status av en universell (läs västerländsk), eller nationell kanon av det bästa, vack- raste och sanna som mänskligheten har producerat. Denna kanon, eller lista på litteratur och ämnen, kvalificeras som ett oumbärligt arv till den uppväxande generationen och kan därmed legitimera sin plats i läroplanen. För det andra, finns det en legitimitetsdiskurs som menar att det valda innehållet legitimeras av dess heliga eller gudomliga ursprung. Texter som religiösa auktoriteter och aktörer kan peka ut garanteras på så vis innehål- lets absoluta status och plats i läroplanen. För det tredje, återfinns innehål- lets legitimitet i dess vetenskaplighet, att det akademiska fältets erkända forskare och experter garanterar dess objektiva och sanna värde. Och slut- ligen, för det fjärde, legitimeras innehållets absoluta status av politiska doktriner och övertygelser. Det politiska fältet, förkroppsligad av partier inom parlament och stat, gör olika anspråk på att skolans innehåll får sin absoluta status om det innefattar den ”rätta” politiska värderingen eller ideologin.

Även om det utpekade innehållet i läroplanen anses besitta ett innebo- ende, objektivt, absolut värde eller status, innebär det samtidigt en ständig strid mellan konkurrerande uppfattningar om vad detta absoluta värde egentligen innefattar. På så sätt menar Kelly (2004:50-52), att läroplanen blir ett slagfält mellan olika rivaliserande intressen, men denna konfliktbe- nägna sida hos läroplanen elimineras och desarmeras när den slutligen presenteras som framförhandlad kompromissprodukt. Då framställs den i sin slutliga konstruktion för sina adressater som både enkel och osofistike- rad. Innehållet framställs som oproblematiskt och givet, någon självständig eller kompletterande planering bortom läroplanen krävs inte. Lärares och elevers planering blir liktydig med transformering av det föreskrivna inne- hållet. Drastiskt och förenklat: planering blir för läraren att följa lärobo- ken.

beskrivning av en social verklighet. De är generaliserade och abstrakta konstruktioner som förhoppningsvis gör det möjligt att se, tolka och förstå en annars kaotisk värld.

3.3.1 Innehållsfokuserad läroplan

Vad som kännetecknar denna typ av läroplan är som namnet indikerar dess ensidiga fokus på innehållsfrågan. Det utpekade stoffet, läromedlet, eller texterna, är läroplanen. Om vi tänker på läroplaner enligt den formeln inser vi snabbt att denna typ av läroplan tvinnar sina historiska trådar långt bak i utbildningshistorien. Att studera och memorera texten, ofta den heliga texten, var själva kärnan i den aktivitet som kallades skola och hit- tar sin början parallellt med att mänskligheten uppfann en teknik att beva- ra text. Dess tradition är med andra ord lång och utbildning uppfattas som en linjär process där ett angivet och ”non-problematic” innehåll skall över- föras (transformeras) till eleverna med metoder som säkerställer att elever- na i så oförvanskad form som möjligt kan återge det erbjudna innehållet (Kelly 2004:52). Läroplanen domineras av selektiva och ofta väldefinierade innehållsbeskrivningar, organiserade inom tydliga ämnesgränser, precisa timplaner och där varje ämne implicit hierarkiseras efter sin anslagna tid på schemat. Läroplanens tydliga ämnessystematik och utförliga innehålls- beskrivning förtydligas och preciseras inte sällan med supplement, manua- ler och en kontrollerad läroboksutgivning.

Läromedlen blir därför läroplanens förlängda arm och tillsammans upp- träder de båda i formen av en slutlig och färdigtänkt produkt. Utbildning- ens mål och syfte framskrivs i minimala termer därför att innehållet i sig implicit definierar utbildningens mål. Logiken är enkel: om lärarna trans- formerar innehållet till eleverna så uppnås också per automatik läroplanens mål. De övergripande målbeskrivningarna uppfattas därför snarare som läroplanens ”poesidel”, eftersom skolans mål och intentioner realiseras mest effektivt om lärarna koncentrerar sig på att transformera det påbjud- na innehållet. Innehållet blir målet. Det generella och oftast implicita ut- bildningsmålet blir därför i denna typ av läroplan att överföra det som läroplansförfattarna definierar som samhällets kulturella kunskapsarv. Den epistemologi som lägger grunden för denna typ av läroplanskonstruktion, menar Kelly är en form av ”absolutistic epistemology” (2004:47). Kunskap uppfattas på något sätt som ”God-given”, något utanför och oberoende av individen, ett objekt som väntar på att bli upptäckt genom anvisade aukto- ritativa texter. Det finns alltså en sann kunskap, en ”absolute knowledge”,

som i kraft av sin monolitiska objektivitet gör all kritisk prövning och dis- kussion överflödig. Innehållet blir oproblematiskt. Men all kunskap kan nu inte rymmas i en läroplan. Alla läroplaner, även en läroplan som sätter innehållsfrågan i centrum, måste göra någon typ av innehållsurval. Kon- struktörerna som ansluter sig till den innehållsfokuserade läroplan måste därför göra selektiva val som legitimeras av argumentet att det utvalda innehållet eller kunskapen besitter en absolut status av sanning. Kelly (2004:47-49) menar att skilda författare till denna typ av läroplan har producerat olika svar och hämtat sina legitimitetsargument från olika dis- kurser.

För det första, en legitimitetsdiskurs kan identifieras som menar att in- nehållet i sig har ett inneboende värde och inte skall utsättas för några krav på praktisk nytta. Läroplanens innehåll får sin absoluta och sanna status av en universell (läs västerländsk), eller nationell kanon av det bästa, vack- raste och sanna som mänskligheten har producerat. Denna kanon, eller lista på litteratur och ämnen, kvalificeras som ett oumbärligt arv till den uppväxande generationen och kan därmed legitimera sin plats i läroplanen. För det andra, finns det en legitimitetsdiskurs som menar att det valda innehållet legitimeras av dess heliga eller gudomliga ursprung. Texter som religiösa auktoriteter och aktörer kan peka ut garanteras på så vis innehål- lets absoluta status och plats i läroplanen. För det tredje, återfinns innehål- lets legitimitet i dess vetenskaplighet, att det akademiska fältets erkända forskare och experter garanterar dess objektiva och sanna värde. Och slut- ligen, för det fjärde, legitimeras innehållets absoluta status av politiska doktriner och övertygelser. Det politiska fältet, förkroppsligad av partier inom parlament och stat, gör olika anspråk på att skolans innehåll får sin absoluta status om det innefattar den ”rätta” politiska värderingen eller ideologin.

Även om det utpekade innehållet i läroplanen anses besitta ett innebo- ende, objektivt, absolut värde eller status, innebär det samtidigt en ständig strid mellan konkurrerande uppfattningar om vad detta absoluta värde egentligen innefattar. På så sätt menar Kelly (2004:50-52), att läroplanen blir ett slagfält mellan olika rivaliserande intressen, men denna konfliktbe- nägna sida hos läroplanen elimineras och desarmeras när den slutligen presenteras som framförhandlad kompromissprodukt. Då framställs den i sin slutliga konstruktion för sina adressater som både enkel och osofistike- rad. Innehållet framställs som oproblematiskt och givet, någon självständig eller kompletterande planering bortom läroplanen krävs inte. Lärares och elevers planering blir liktydig med transformering av det föreskrivna inne- hållet. Drastiskt och förenklat: planering blir för läraren att följa lärobo- ken.