I resultatredovisningen presenteras lärarnas kollektiva förståelse av elevernas identitetsskapande och delaktighet i literacysituationer utan skarpa gränser mellan individuella lärare, då gruppens samlade utsagor är i fokus. Dock, låter vi ibland enskilda lärares uttalanden representera gruppens. Med utgångspunkt i analysens centrala begrepp är presentationen uppdelad i två teman med fokus på identitet och delaktighet, där agentskap och kollektiv aktivitet pendlar mellan de båda temana.
SKRIVKRAFT – identitet
När lärarna talar om skrivandets kraft i elevernas identitetsbygge framträder en design som erbjuder och främjar skrivglädje och skrivmod, lärarnas positiva tilltro till eleverna, höga förväntningar och synliggörande av lärande. Lärarna beskriver hur en strukturerad undervisning skapar trygghet och självtillit i skriv- situationerna samt hur produktionen av texter för externa läsare ger eleverna uthållig skrivglädje, en identitet som skribent.
Positiv tro och höga förväntningar
Lärarna framhåller betydelsen av att ha en positiv tro på elevens förmåga, att ha höga förväntningar. Lärarna använder de positiva förväntningarna för att ta udden av enskilda elevers låga självförtroende och istället skapa en känsla av att arbeta mot gemensamma mål.
Jag har väldigt positiva förväntningar på barnen och jag tror att dom känner att jag har det. Det är viktigt att de känner att vi tillsammans ska klara av det som är svårt, eller det som de behöver hjälp med. Så att de inte känner att de är ensamma med problemet. Att de känner att tillsammans ska vi klara det. (Lärare, Granskolan)
Det gäller att vara medveten om var eleven befinner sig i lärprocessen för att kunna utmana i den närmaste utvecklingszonen. En lärare på Ängskolan beskriver hur de arbetar samtidigt med läsande och skrivande, eftersom ”skrivningen är en bra väg in i läsningen”.
Just när dom börjar få koll på vissa bokstäver så har de ett behov av att uttrycka sig. De vill ju kunna skriva och gör det innan dom ens börjar läsa. Och det tycker jag är fantastiskt. Och att just då, försöka att uppmuntra och stödja och säga, du kan! Så får det vara den här upptäckarstavningen som väl Liberg pratar om. Och så får man liksom smyga in den här mera formella kunskapen, tänker jag. (Lärare, Ängskolan)
101
Att synliggöra lärprocessen
För att befästa sin identitet som skribent behöver man se sin egen utveckling. Genom exempelvis loggböcker synliggörs lärandeprocessen. Läraren på Gran- skolan berättar att eleverna skrivit i sina loggböcker varje fredag sedan årskurs 1. Eleverna går tillbaka och ser sina framsteg och detta stärker självkänslan:
Men titta här så jag gjorde och titta vad jag kan nu! Så det blir synliggjort för dom, så otroligt bra. Dom ser att dom går framåt. Man kan coacha dom och säga: Se – du trodde inte att du skulle klara det. Så alla kan ju, men jag tror det är jätteviktigt att synliggöra lärandet för dom. (Lärare, Granskolan)
Lärarna talar om att balansera form, funktion och innehåll så att motivation och arbetsglädje bibehålls. De menar att det handlar om att pröva sig fram och använda olika vägar till skrivlärande. Lärarna beskriver sin medvetenhet om att lärprocessen ser olika ut för olika elever. En lärare på Björkskolan reflekterar över olika hinder för skrivlärande. För några elever kan det handla om att motoriken skapar hinder och att det då gäller att finna andra vägar och andra verktyg för att visa sitt lärande:
Då upplever jag att det här att man inte behöver skriva för hand, utan man skriver på dator, gör att du presterar en text som är snygg. Du behöver inte sudda sönder och knyckla ihop pappret och kasta i frustration. (Lärare, Björkskolan)
Detta kan leda till att vissa elever, enligt lärarna i synnerhet pojkarna, får fortsätta känna skrivglädje genom skolåren:
Det är väl den stora skillnaden som vi ser, lusten till att skriva, även när dom börjar skriva med pennan sen, så märks det. Och att det faktiskt är kul fortfarande, dom tröttnar inte och det är killarna som tjänar mest på det, skulle jag vilja påstå. Dom får ju koncentrera sig på innehållet först. (Lärare, Björkskolan)
Ett annat sätt att synliggöra lärande och lärprocesser på kan vara att lärarna genom guidande samtal visar på sitt eget skrivande. En av lärarna på Backskolan berättar hur hon modellerar i skrivundervisningen genom att tänka högt och visa i handling. Det gör eleverna medvetna om att det bakom varje text döljer sig en författare som har haft en avsikt med sin text:
Jag kan tänka högt, hmm, vad menas med det här, eller vad betyder det här ordet, det förstår jag inte, kan någon hjälpa mig? Eller, vad tror ni att författaren vill berätta med den här texten? Och ser ni något mönster i det här, vad det kan vara. (Lärare, Backskolan)
102
Struktur skapar trygghet och skrivglädje
Det mest påfallande sedan lärarna börjat arbeta medvetet och strukturerat med skrivandet är arbetsglädjen hos eleverna, deras motivation för att skriva och deras upplevelse av att kunna
:
Jag har aldrig varit med om något sådant tidigare, att dom skriver och skriver så här mycket (…) och nu skriver de med glädje! (Lärare, Backskolan)
Det är viktigt att känna trygghet och att man får möjlighet att lyckas, menar lärarna. Man kan börja med att läraren modellerar ett exempel, sedan gör de till- sammans och sedan kan man göra på egen hand
.
Först tittar vi på en text, och sen visar jag hur jag gör, och dom får härma, och sen gör dom sitt eget. När dom känner sig lite trygga i det, då kan man ju gå in på formen, så att man i hela det här narrativa skrivandet får med olika delar, både från innehåll till form. (Lärare, Backskolan)
Det handlar om kopplingar och modelleringar inför en skrivuppgift. En lärare på Björkskolan berättar att det mycket sällan händer att eleverna får en skrivuppgift utan att först ha gått igenom den först alla tillsammans, sedan i grupp, i par och slutligen individuellt
.
Det tror jag är väldigt framgångsrikt och bra. Vi lämnar inte ut dom till nåt ingenting när dom inte vet vad som förväntas. (Lärare, Björkskolan)
Att skriva för mottagare utanför skolan – identitetsskapande
Lärarna beskriver skrivarbetet med autentiska mottagare som viktigt för elevernas identitetsskapande. Genom att låta skrivandets kommunikativa funktion, att skriva för en mottagare, få en framträdande roll motiveras eleverna att skriva. När texten har en mottagare tillskrivs den värde vilket stärker elevernas självkänsla och identitet av att vara en skrivande person. Enligt lärarna märks hur eleverna får ökat självförtroende och blir mer självständiga. När eleverna producerar texter som andra ska läsa, till exempel ett blogginlägg, eller en text som ska bli en film, blir texten extra viktig, den verkade få en starkare betydelse för eleven som skrivit den. Detta var mest tydligt bland pojkarna.
Det är faktiskt kul fortfarande, dom tröttnar inte och det är killarna som tjänar mest på det, skulle jag vilja påstå. (Lärare, Björkskolan)
SKRIVKRAFT – delaktighet
Lärarna talar också om skrivundervisningens möjligheter att skapa delaktighet och gemenskap i de kollektiva aktiviteterna genom kollaborativa skrivprocesser. De talar om betydelsen av att använda många olika verktyg i skrivunder- visningen, utmaning och stöttning i den närmaste utvecklingszonen, att eleverna får möjlighet att lära i samspel med den som kan lite mer, och att modellera undervisningsmoment, något som erbjuder agentskap.
103
Kollaborativa skrivprocesser
Lärarna betonar vikten av att skapa vi-känsla och ett arbetssätt där man lär med och av varandra. En lärare på Björkskolan lyfter elevernas samarbete ”man sitter tillsammans och klurar på vilken bokstav eller vilket ljud det här är gör att man får hjälp med att lära sig det som då fattas”. En lärare på Backskolan beskriver hur hon tydligt i en grupp kan se var eleverna befinner sig i literacyprocessen och hur hon utifrån det kan skapa möjligheter för kollaborativt lärande.
Det kan vara svårt att få idéer för skrivande ibland. För att alla ska känna sig delaktiga och känna att de kan, får de välja om de vill berätta eller läsa sin text. Det stärker självkänslan. Läraren på Backskolan berättar att hon brukar stanna upp en bit in i lektionen, och säga: ”Nu är jag nyfiken på vad ni har skrivit, jag har gått och läst lite, ni har bra idéer, kan några berätta sin idé, eller det du har skrivit?”. Hon använder medvetet ordet berätta istället för läsa eftersom hon menar att det förlöser texterna. Fler vågar berätta än läsa högt. Detta förhåll- ningssätt leder till att eleverna blir delaktiga i den kollektiva aktiviteten – skrivprocessen.
Och oj, vad många bra idéer, hörde ni, lyssnar ni på kompisarna nu? Nu har ni fått jättemånga bra idéer, ni kan säkert låna några, vi fortsätter. För just det där, att man kan delge varandra är värdefullt. (Lärare, Backskolan)
För att alla elever ska bli delaktiga behöver skrivundervisningen vara explicit, elevnära och välstrukturerad, men det krävs också flexibilitet i mötet med elevers olikhet, påpekar lärarna. En lärare på Björkskolan berättar hur bloggarbetet på storskärm erbjuder en multimodal ansats som inbjuder till kollaborativt lärande
:
Dom berättar, beskriver, dom ser på storskärmen när vi skriver så dom blir uppmärksamma på texten, när fröken skriver fel och en massa sådana saker. Varför det står stor bokstav. En del förstår direkt och kan se och kan nästan läsa det, och några har inte kommit så långt, utan dom snappar upp av varandra. (Lärare, Björkskolan)
Att få vara med och påverka sin situation ökar motivationen, menar lärarna. Då handlar det om att vara lyhörd för eleven och var den befinner sig i sitt lärande.
För alla är som sagt olika. Och att dom får vara med och påverka. För det vet man ju också att möjligheten att påverka sin situation betyder jättemycket för motivation i lärandet. Till exempel vad man vill skriva om. Vilket ämne. (Lärare, Ängskolan)
Att skriva för mottagare utanför skolan – delaktighetsskapande
Att skriva för en mottagare utanför skolan sätter fokus på innehållet och att tänka sig in i mottagarens roll, det gäller att skriva så budskapet når fram. Elevernas texter oftast riktas mot olika mottagare. Det produceras böcker som ska läsas av läsare i andra klasser i skolan, men även texter, som blogginläggen, som produceras för läsare utanför skolans väggar:
104
Det viktiga är att dom skriver och att budskapet i texten går fram till mottagaren, att fokus ligger på innehållet. (Lärare, Backskolan)
För att lyckas med sitt skrivande behöver eleverna automatisera den tekniska sidan av skrivandet så att energin kan läggas på den kreativa processen. Lärarna diskuterar detta, och en lärare på Ängskolan påpekar, att på samma sätt som det behövs ett läsflyt för läsande, krävs ett skrivflyt för skrivande: ”Skrivflyt behövs för att frigöra tankekraft för att frigöra texten – en komplex uppgift.” Och för att få skrivflyt måste man helt enkelt skriva mycket, vare sig man arbetar analogt eller digitalt:
Att uppleva skrivflyt på tangentbordet tar också tid. Precis som man behöver läsa mycket för att få läsflyt måste man skriva mycket för att uppnå skrivflyt. (Lärare, Ängsskolan)
Diskussion
Studiens syfte och frågeställningar relaterades till lärares reflektioner om hur skrivundervisning och skrivlärande i tidiga skolår kan bidra till elevers identi-
tetsskapande och delaktighet i literacypraktiker. Identitet är, enligt Jenkins
(2008), en förändringsprocess som påverkas av förutsättningar, något som inne- bär att individer tilldelar sig själva och andra identitet på varierande sätt, beroende på tidsliga och rumsliga förutsättningar. I utsagorna synliggörs hur lärarna tilldelar sig själva och eleverna identitet i förhållande till varandra. Lärarna jämför tidigare elever mot nuvarande, pojkar mot flickor och elever som inte kommit så långt i sin skrivutveckling mot dem som kommit längre. De noterar likheter och skillnader mellan två objekt.
I artikeln fokuserar vi på hur elevers individuella identitet kan förändras i skrivarbete. Den individuella identiteten innebär att vi ser oss själva som personer med vissa egenskaper, en föränderlig identitet som kan växla från en stund till en annan, även om ett visst grundmönster är bestående (Jenkins, 2008). Lärarna berättar om hur eleverna inser sina förmågor i literacysituationerna. Eleverna upptäcker att de kan skriva, att de är skribenter, producenter av text.
Skrivkraft och identitetsutveckling
Lärarna i studien lyfter fram skrivandet som identitetsskapande handling och ger exempel på hur detta kan komma till uttryck i literacysituationerna. Skrivlärande sker i relationen mellan lärare och elev, och elev och elev, samtidigt som identiteter prövas och utvecklas. Interaktionen pågår i det dialogiska rummet där lärarna med sin positiva tro och höga förväntningar på eleverna erbjuder kollektiva aktiviteter som skapar vi-känsla och trygghet för att uttrycka sig i den lärsituation man befinner sig. Jenkins (2008) betonar att identitet och interaktion hänger tätt samman och att identitetsskapande är en social process som fastställs genom interaktion.
105 I lärarnas berättelser framkommer hur de genom strukturerad skrivunder- visning ökar elevernas skrivglädje. Enligt lärarna hade det tidigare ibland varit svårt att motivera särskilt pojkarna, men sedan de börjat arbeta kreativt med skrivande på många olika sätt, där olika förmågor fick komma till uttryck och växa, märkte de att det skedde en positiv förändring: ”...men nu skriver de med glädje!”. Förmågan att skriva och uttrycka sig stärker självkänslan och ger arbetsglädje (se Andersson, 2014; Calkins, 2011; Forsling, 2017; Tjernberg, 2013; Moats, 2009). Identiteten som skrivande person stärker självkänslan och ökar motivationen av att vilja skriva, menar Calkins, Hartman och White (2010). Man kan säga att det finns en relation mellan skrivkraft och skrivflyt.
Synliggörandet av lärandet och lärprocesserna är en annan del som lärarna menar vara viktiga faktorer för elevernas identitetsbygge som skribenter. I synlig- görandet kan såväl framsteg som utvecklingspotentialer uppmärksammas. Det är undervisningsdesignen som synliggör lärande i relation till den kontext som skapas för lärande i olika miljöer och situationer (se Leijon & Lindstrand, 2012; Selander & Kress, 2010).
Slutligen lyfter lärarna betydelsen av externa läsare, läsare utanför skolan, för att stärka elevernas identitet som skribent, författare eller filmskapare. Med en autentisk mottagare tillskrivs texten ett annat slags värde än med enbart läraren som mottagare (se Åkerlund, 2014). Enligt lärarna märks hur eleverna får ökat självförtroende och blir mer självständiga och återigen är det pojkarna som ”tjänar mest på det”. De digitala verktygen inbjuder till andra interaktionsmönster (se Kjällander, 2011; Åkerfeldt, 2014) och i en digitaliserad samtid relateras ofta identifieringsprocessen till sociala medier. Genom nya medier bygger de unga bilden av sig själv, skapar en identitet (se Forsling, 2017; Lindstrand, 2006; Åkerlund, 2014.) Lärarna uppmärksammade hur de digitala verktygen förändrat lusten för skrivande positivt och också jämnat ut skillnaderna mellan pojkars och flickors literacykompetens.
Skrivkraft och delaktighet
En viktig uppgift för lärare är att designa och iscensätta lärmiljöer och lärsit–ua– tioner som skapar delaktighet och leder till elevernas språk-, skriv- och läslärande (se Forsling, 2017; Tjernberg, 2013; Tjernberg & Heimdal Mattson, 2014). Lärarna i studien poängterar att delaktighet, att få vara med och påverka sin lärsituation, ökar motivationen för skrivande. Multimodala arbetssätt erbjöd eleverna större delaktighet i literacyaktiviteterna, något som resulterade i att pojkarna deltog mer aktivt. Detta framkommer även i Åkerlunds avhandling (2014) och kan sägas vara ett betydelsefullt tecken på agentskap och delaktighet.
Det är huvudsakligen i de kollektiva aktiviteterna som lärarna möjliggör delaktighet för alla elever var de än befinner sig i sitt lärande. Det handlar om att ha en didaktisk lyhördhet, en förmåga att som lärare vara strukturerad och flexibel. Lärarna i studien talar sällan explicit om makt, mer om möjligheter och
106
tillgång, men uttryck som ”mod” och ”kraft” lyfts i deras utsagor om skriv- utveckling i trygga, guidade, gemensamma literacysituationer.
Slutsatser
Studien har fokuserat på lärares utsagor om hur skrivundervisning och skriv- lärande i tidiga skolår kan bidra till elevers identitetsskapande och delaktighet i en textkomplex samtid. I analysen visar det sig hur lärarnas syn på hur explicit och strukturerad undervisning, men också flexibilitet i mötet med elevers olikhet, bidrar till elevernas skriftspråkliga förmåga, något som stärker självkänslan och gör att de blir mer självständiga i lärprocessen. Skrivandet lyfts som en viktig del för elevers identitetsskapande och delaktighet i literacysituationer.
Det kan vara intressant att notera att lärarna i sammanhanget identitet och
delaktighet sällan talar om elever som individer. Reflektionerna kretsar kring de
sociala sammanhangen. Lärarna talar om att ”jobba tillsammans”, ”lyssna på varandra”, ”lära av varandra” och ”delge varandra”. Detta synsätt styrks av forskning inom literacyområdet som oftare flyttar fokus bort från individens tekniska färdighet och istället analyserar social praktik och meningsskapande. Nya intressanta frågor uppstår. Hur förhåller sig till exempel lärarnas strävan att arbeta i kollektiva aktiviteter i relation till kravet på att elevers individuella skriftspråklighet ska bedömas?
Lärprinciper ur ett designteoretiskt perspektiv handlar om trygghet och förankring i det kända, men också om utmaning, reflektion och känslan av framgång, något som leder till utveckling av identitet och nya förmågor. Läraren kan vara både guide och aktör, expert och deltagare med ansvar för iscensättning och progression. I en trygg experimenterande gemenskap kan design och iscen- sättning av lärsituationer leda till utveckling av identitet och öka möjligheterna till delaktighet.
Referenser
Andersson, Katharina (2014). Pojkar kan visst skriva!: skrivkompetenser på nationellt prov i
svenska i årskurs tre i Sverige. Diss. , 2014. Åbo: Åbo Akademis Förlag.
Calkins, Lucy M. (2011). Skriv mer! Skrivundervisning under de första skolåren. Göteborg: Daidalos.
Calkins, Lucy M., Hartman, Amanda, & White, Zoe (2010). One to one: The art of conferring
with young writers. Portsmouth, NH: Heinemann.
Cohen, Louis, Manion, Lawrense, & Morrison, Keith (2011). Research methods in education. (7. ed.) Milton Park, Abingdon, Oxon, [England]: Routledge.
Corsaro, William. (2005). The sociology of childhood. California: Pine Forge Press.
Crawford, Elizabeth C., & Torgesen, Joseph K. (2006). Teaching all students to read: Practices
from Reading first schools with strong intervention outcomes. Tallahassee, FL: Florida
107
Cummins, Jim (2000). ”Andraspråksundervisning för skolframgång – en modell för utveckling av skolans språkpolicy”. I Nauclér, K. (Red.) Symposium 2000: Ett andraspråksperspektiv
på lärande. Stockholm: Sigma förlag.
Cummins, Jim (2007). ”Rethinking Monolingual Instructional Strategies in Multilingual Classrooms”. Canadian Journal of Applied Linguistics, 10 (i), 221–240. University. Educational Research and evaluations (ISSN: 1380–3611).
Cummins, Jim (2017). Flerspråkiga elever. Effektiv undervisning i en utmanande tid. Stockholm: Natur & Kultur.
Denscombe, Martyn (2009). Forskningshandboken: För småskaliga forskningsprojekt inom
samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur.
Dillon, Debora R., O’Brien, David G., Sato, Mistlina, & Kelly, C. M. (2011). ”Professional development and teacher education for reading instruction”. I M. L. Kamil, P. D. Pearson, E. B. Moje & P. P. Afflerbach (Red.), Handbook of reading research (Vol. 4. s. 629–660). New York, NY: Routledge.
Elm Fristorp, Annika. (2012). Design för lärande. Barns meningsskapande i naturvetenskap. Doktorsavhandling, Stockholm: Stockholms universitet.
https://www.avhandlingar.se/avhandling/bd6fa5a508/
Fast, Carina. (2015). Läslust i hemmet. Så stödjer du ditt barns skriv- och läsutveckling. Stockholm: Natur & Kultur.
Forsling, Karin (2017). Att överbrygga klyftor i ett digitalt lärandelandskap. Design och
iscensättning för skriv- och läslärande i förskoleklass och lågstadium. Doktorsavhandling
Åbo: Åbo Akademi University Press, Åbo Akademi.
Forsling, Karin., Tjernberg, Catharina, & Roos, Carin (2019). ”Lärares navigation i komplexa skriftspråkspraktiker: Fokusgruppssamtal med lärare i förskoleklass – år 3”. I Ljung Egeland, B., Roberts, T., Sandlund, E, & Sundqvist, P. (2019). Klassrumsforskning och
språk(ande): Rapport från ASLA-symposiet i Karlstad, 12-13 april, 2018. [Classroom
research and language/languaging: Report from the ASLA symposium in Karlstad, 12-13 April, 2018.] ASLA:s skriftserie 27. Karlstad: Karlstad University Press.
Ivaniĉ, Roz (2004). ”Discourses of writing and learning to write. Language and Education”.
18(3), 220–245.
Jenkins, Richard. (2008). Social Identity. Park Square: Routledge
Jewitt, Carey. (2009). Technology, literacy and learning: A multimodal approach. London: Routledge.
Jönsson, Karin (2007). Litteraturarbetets möjligheter – en studie av barns läsning i årskurs F-
3. Lärarutbildningen Malmö Högskola, Malmö Studies in Educational Sciences No.33.
Kjällander, Susanne (2011). Designs for learning in an extended digital environment: Case
studies of social interaction in the social science classroom. Doktorsavhandling,
Stockholm: Stockholms universitet.
Kress, Gunther (2009). “What is mode?” I C. Jewitt (Red.). (2009). The Routledge handbook
of multimodal analysis. London: Routledge
Kvale, Steinar (2007). Doing interviews. Thousand Oaks, CA: SAGE.
Leijon, Marie & Lindstrand, Fredrik. (2012). ”Socialsemiotik och design för lärande: Två multimodala teorier om lärande, representation och teckenskapande. Pedagogisk Forskning