Gymnasiearbetet för högskoleförberedande program betonar i högre grad än det tidigare Projektarbetet vetenskaplighet och högskoleförberedelse. Arbetet innebär i de flesta fall
ett slags uppsatsarbete som redovisas i en rapport och upplägget bär tydliga drag av uppsatsarbete inom högre studier. Tidigare forskning (Skolinspektionen 2015; Svärdemo-Åberg et. al. 2018) antyder dock att gymnasiearbetet inte tydligt visar prov på vare sig högskoleförberedelse eller vetenskaplighet, vilket föranleder frågan: Varför skriver då elever gymnasiearbetet?
Med en diskursanalytisk ansats (jfr van Leeuwens 2008), undersöks hur gymnasie-
arbetet för högskoleförberedande program legitimeras i de policydokument som har
format och som reglerar gymnasiearbetet. Fyra kategorier för legitimering tillämpas:
auktoritetslegitimering, moralisk legitimering, rationell legitimering och mythopoesis.
Resultatet visar att auktoritetslegitimeringar ger arbetet legitimitet. Godkänt gymnasiearbete är obligatoriskt för gymnasieexamen, vilket fordras för högre studier. Arbetet har dock i sig inte någon högskoleförberedande funktion. Eleverna ska visa att de är högskoleförberedda, men de högskoleförberedande förmågorna (jfr skolverket 2012) måste eleverna utveckla i övriga kurser. Jämfört med kursen Projektarbete, som betonade arbetsprocessen och projektformens lärandepotential, aktualiseras för gymnasiearbetet ingen lärandediskurs alls. I stället betonas arbetets funktion som ”kvitto” på högskoleförberedelse och uppgiften får en summativ karaktär med tydligt fokus på slutprodukten, det vill säga den rapport som till strukturen är snarlik uppsatser inom högre studier och som ges legitimitet genom hänvisning till rapportformen som relevant redovisningsform inom högre studier. Frågan är dock hur relevant rapport- formen inledningsvis är på högskolan då uppsatsarbete fortfarande är flera terminer bort. Detta väcker ytterligare frågor om vilken relevans de färdigheter som gymnasiearbetets slutprodukt påvisar egentligen har i högre studier.
Introduktion
I den här studien undersöker jag hur gymnasiearbetet för de högskoleför-
beredande programmen legitimeras i de centrala dokument som har format och
som reglerar arbetet. Gymnasiearbetet (GA) är det senaste i raden av självständ- iga projektarbeten som har varit ett ständigt inslag i gymnasieskolan alltsedan 1980-talet. I samband med den så kallade gymnasiereformen 2011, som bland annat resulterade i två huvudsakliga inriktningar för gymnasieskolan – en yrkesförberedande och en högskoleförberedande – samt återinförandet av gymnasieexamen, infördes också GA, och ersatte kursen Projektarbetet (PA). Till skillnad från PA har GA i högre grad blicken fäst framåt, mot högskolan.
111 Arbetet har en uttalat akademisk prägel både till undervisningens karaktär – där eleven tilldelas en handledare – och till slutprodukten, som i de flesta fall består av en rapport som till strukturen är snarlik en akademisk uppsats med inledning,
syfte och frågeställningar, teori och metod, material, resultat, analys, diskussion
och slutsats (jfr Skolverket 2012:5). I GA ”formulerar [eleven] en frågeställning samt planerar, genomför och utvärderar ett större arbete som utgår från centrala kunskapsområden inom programmet” (Skolverket 2011a:48). GA ska också ”vara ett kvitto på att eleven är förberedd för […] högskolestudier” (Skolverket 2011b:47) genom att visa att den behärskar ett ”vetenskapligt grundat arbetssätt” (jfr Skolverket 2012:1).
GA sticker ut i läroplanen i det att det inte är en kurs. Det skiljer sig därmed från det tidigare PA, som i linje med den övriga programstrukturen, var utformat som en kurs med kursplan, lärandemål och betygskriterier. I stället står GA endast med i styrdokumenten som en del i examensmålen, vilka är de programspecifika mål som är tänkta att rama in utbildningens karaktär (Skolverket 2011b:14–15). För de högskoleförberedande programmen betonas vetenskaplighet särskilt i examensmålen (2011b:27) vilket också överensstämmer med GA:s utformning. Det innebär dock att det varken finns kursplan eller betygskriterier kopplade till GA, trots att ett godkänt arbete är ett krav för examen. Arbetet kan bedömas med antingen betyget E eller F (godkänt eller underkänt), och istället för betygs- kriterier bedöms GA direkt mot examensmålen för respektive program (Skolverket 2011).
Skolinspektionens granskning av gymnasiearbetet (2015:25) visar dock att lärare har svårigheter vid bedömning av GA, då gränsen mellan E och F inte är tydligt preciserad, och majoriteten av eleverna är ”osäkra på vad som krävs för ett godkänt betyg”. Vidare visar Svärdemo-Åberg et. al. (2018:19) i en studie av 54 godkända gymnasiearbeten från tre olika skolor att arbetena inte i någon större uträckning ger uttryck för ett vetenskapligt grundat arbetssätt, även om den formella strukturen av en vetenskaplig uppsats tillämpas. Också i Skolinspek- tionens granskning (2015:12–13) framkommer det att arbetena ofta brister i sådant som typiskt kan påvisa huruvida eleven behärskar det vetenskapliga arbetssättet: Syfte och frågeställningar görs inte relevanta för ämnet och är inte nog avgränsade, teorianknytning saknas, metodredogörelse saknas, centrala begrepp definieras inte, urval och empiri är alltför begränsat, källkritiken är bristfällig, självkritisk värdering saknas, och språk och formalia uppvisar brister. Ovan nämnda studier antyder att det inte är tydligt att ett gymnasiearbete utgör det kvitto på högskoleförberedelse som efterfrågas, även när det passerar gränsen för godkänt. Om så är fallet, varför skriver då elever gymnasiearbetet? Denna fråga är central för den här studien som kartlägger de förutsättningar som ges för gymnasiearbetet i de centrala dokument som har format det. Givetvis är det också angeläget att förstå hur arbetet fungerar i praktiken, i skolverksamheten, men tidigare forskning antyder att problemen verkar övergå de enskilda skolorna,
112
vilket även motiverar en studie av de dokument som samtliga Sveriges gymnasie- skolor har att förhålla sig till. Mer precist är syftet att med ett diskursanalytiskt perspektiv bidra med kunskap om hur de policydokument, inklusive styrdoku- ment, som har format och som reglerar gymnasiearbetet, legitimerar den sociala praktiken att skriva Gymnasiearbete. För ändamålet använder jag Theo van Leeuwens (2008) modell för legitimeringsanalys (vilken beskrivs nedan) och de vägledande frågorna för analysen är: (1) Hur legitimeras gymnasiearbetet i de
centrala dokumenten? (2) Hur legitimeras redovisningsform, undervisning och bedömning av gymnasiearbetet?
Teori och metod
I studien intar jag ett diskursanalytiskt perspektiv och tillämpar Theo van Leeuwens (2008) modell för analys av diskursiv konstruktion av legitimering. Modellen kan användas för att undersöka vad som ges legitimitet inom en social
praktik, samt hur och på vilka grunder något legitimeras. Den är tillämpbar på
många olika typer av material, och har tidigare bland annat använts för att undersöka: föräldraskapets legitimeringar från 1870-talet fram till idag (Westberg 2016); legitimeringar av klarspråksanvändning (Lind Palicki och Nord 2014); legitimeringar i 1700-talets politiska pamfletter (Gustafsson 2009), samt legitimeringar för avvisning av asylsökande (van Leeuwen & Wodak 2009).
van Leeuwen (2008:6) definierar sociala praktiker som ”socially regulated ways of doing things”. För den här studien antas att skriva gymnasiearbete vara en sådan social praktik, som dels regleras av praktikdeltagarna (skolledare, handledare, elever etc.), dels av de styrande dokument som anger ramarna för arbetet. Det är dock viktigt att hålla isär den sociala praktiken, det vill säga de (språkliga eller icke-språkliga) handlingar som det inbegriper att skriva ett gym- nasiearbete, och representationer av den sociala praktiken (jfr 2008:6). I styr- dokumenten påträffas representationer av den sociala praktiken – de beskriver praktiken – men de är de facto inte den sociala praktiken. Det är fullt tänkbart att andra representationer av gymnasiearbetet (såsom hur elever och lärare beskriver praktiken) kan ge en helt annan bild av praktiken. Således finns en diskrepans mellan sociala praktiker och deras representationer. Det är detta van Leeuwen (2008:6) avser med begreppet diskurs; det vill säga sätt att beskriva en social praktik.
De centrala dokument som har format och som reglerar gymnasiearbetet har emellertid två funktioner: å ena sidan utgör de representationer av den sociala praktiken att skriva gymnasiearbete; å andra sidan reglerar och legitimerar de praktiken. Det innebär att de på samma gång beskriver den sociala praktiken (att skriva gymnasiearbete) och bestämmer och motiverar hur och varför arbetet ska utföras.
Den här studien tar fasta på det sistnämnda, nämligen hur dessa reglerande dokument motiverar – eller legitimerar – den sociala praktiken. van Leeuwen
113 skriver att ”texts do not only represent social practices, they also explain and legitimate (or delegitimate, critique) them” (2008:20). Det innebär att texter värderar den sociala praktiken och motiverar (eller kritiserar) dess existens; de besvarar frågor om varför en social praktik ska förekomma och varför den ska utformas på ett särskilt sätt. Det är alltså detta van Leeuwen avser med diskursiv
konstruktion av legitimering.
Analysmodellen
van Leeuwen (2008) menar att sociala praktiker kan legitimeras med hänvisning till någon av följande fyra företeelser: Auktoritet (auktoritetsslegitimering), moral/värdegrund (moralisk legitimering), rationalitet (rationalisering), eller sedelära (mythopoesis). Figur 1 är en översikt av modellen, vilken jag redogör för nedan:
Figur 1: Översikt av modell för analys av diskursiv konstruktion av legitimering.
Auktoritetslegitimeringar innebär legitimeringar med hänvisning till till exempel
experter, förebilder och sedvanor, eller till lagar, regler och andra överordnade dokument (2008:109). Hypotetiska svar på frågan varför ska elever skriva
gymnasiearbetet? kan med auktoritetslegitimering således lyda: därför att expert x säger det, eller därför att praktiken x gör det eller därför att elever alltid har gjort det, eller därför att det står i läroplanen.
Moralisk legitimering (2008:110) legitimerar (eller delegitimerar) praktiker
med hänvisning till värderingar. Dessa kan antingen vara explicita, där ord som
rätt och fel eller bra och dåligt används. Men de kan också vara mer implicita
och förtäckta genom till exempel användning av ord som användbar eller normal. I en skolkontext kan till exempel hänvisningar till att utveckla förmågor fungera som moralisk legitimering eftersom det vilar på antaganden om att utveckling är något bra i sig – det vill säga det är inte bra bara för att expert x hävdar det, eller för att det uppfyller ett särskilt mål, utan det finns ett inneboende värde i
114
utvecklingen av dessa förmågor. Moralisk legitimering kan också synliggöra vilka värden som premieras i en viss diskurs. Ett tydligt exempel på detta är hur
Gymnasieutredningen (SOU 2008:27) legitimerar ett instiftande av gymnasie-
examen med bland annat formuleringen ”på detta sätt kan både den nationella likvärdigheten och målstyrningen som princip stärkas”. Här förmedlas att både
nationell likvärdighet och målstyrning har inneboende värde och således
föreligger inga ytterligare legitimerande argument. På så vis tillämpar jag kategorin moralisk legitimering vid tillfällen då det inneboende värdet fungerar legitimerande för en praktik.
Rationalisering (eller rationell legitimering) innebär att en praktik legitimeras
med hänvisning till sådant som mål, medel, effekt och resultat (2008:113). Formuleringar som att ”för att uppnå målen ska eleven visa …” är exempel på detta. Den sociala praktiken får här legitimitet som medel för ett mål och blir således avhängig det målet. Det medför också att om målet upphör att existera är den sociala praktiken inte längre existensberättigad.
Slutligen urskiljer också van Leeuwen (2008:117) kategorien mythopoesis, vilken kan beskrivas som legitimering genom sedelärande berättelser, som till exempel skräckexempel. Hypotetiskt kan gymnasiearbetet med mythopoesis legitimeras med ett avskräckande exempel om hur illa det har gått för elever som inte har genomfört arbetet. I denna studie har inga sådana legitimeringar påträffats och denna kategori kommer inte att tillämpas i resultatpresentationen. Utöver dessa fyra övergripande kategorier inkluderar van Leeuwen (2008) dessutom ett antal underkategorier. Här har jag dock valt att endast ägna utrymme åt de övergripande. I de fall jag tillämpar underkategorier presenteras dessa i samband med resultatredovisningen.
Material
Materialet består av sju texter: (1) Den statliga utredningen Framtidsvägen – en
reformerad gymnasieskola (SOU:2008) – även kallad Gymnasieutredningen –
vilken utgjorde det ursprungliga förslaget till gymnasiereformen 2011 och således är central för införandet av den nya läroplanen 2011; (2) regeringspropositionen
Högre krav och kvalitet i den nya gymnasieskolan (2008), där Gymnasie- utredningens föreslagna reform, med få modifikationer, läggs fram för riksdagen;
(3) Läroplan för gymnasieskolan 2011 (Gy 2011) (Skolverket 2011), vilket är gymnasieskolans styrande dokument. På Gy 2011 följer också ett antal supplement som kommenterar och specificerar läroplanen och anger hur den kan realiseras i undervisningen (jfr till exempel Whilde 2016:87). Två sådana supplement är av relevans för GA, vilka också har valts ut för analysen: (4) Skolverkets bok Gymnasieskola 2011, som syftar till ”att ge en god förståelse av gymnasieskola 2011 och av de överväganden som ligger bakom reformen” (Skolverket 2011b:4), och (5) Skolverkets (2012) introduktionstext till GA
115 tankarna kring GA, samt hur det i praktiken ska genomföras. Även (6) Skollagen (SFS 2010:800) och (7) Gymnasieförordningen (SFS 2010:2039) har ingått i analysen eftersom dessa är de texter som ytterst reglerar praktiken. Nedan följer en referensnyckel som är tänkt att fungera som lässtöd under analys- och diskussionsdelen. Fortsättningsvis använder följande benämningar när jag refererar till de analyserade dokumenten:
1. Gymnasieutredningen – SOU:n Framtidsvägen – en reformerad
gymnasieskola (2008)
2. Propositionen – Propositionen Högre krav och kvalitet i den nya
gymnasieskolan (2008)
3. Gy 2011 – Läroplan för gymnasieskolan 2011 (Skolverket 2011) 4. Gymnasieskola 2011 – Boken Gymnasieskola 2011 (Skolverket 2011) 5. Introduktionstexten – Gymnasiearbete för högskoleförberedande examen
(Skolverket 2012) 6. Skollagen
7. Gymnasieförordningen
Resultat och analys: Gymnasiearbetets legitimeringar
Här nedan presenterar jag resultaten av undersökningen. Inledningsvis redogör jag översiktligt för hur legitimeringarna är fördelade mellan de olika dokumenten. Jag säger översiktligt eftersom jag inte har kvantifierat antalet legitimeringar, och det är inte heller syftet med studien att undersöka vilka dokument som har fler respektive färre legitimeringar. Därefter följer i resultatpresentationen två delar som är strukturerade utifrån mina två frågeställningar: (1) Hur legitimeras gym- nasiearbetet i de centrala dokumenten? och (2) Hur legitimeras redovisningsform, undervisning och bedömning av GA?
I de exempel som citeras har jag ibland gjort understrykningar eller markerat
vissa delar med fetstil. Detta förekommer inte i ursprungskällorna utan är infogat av mig, för att enklare kunna redovisa legitimeringarna.
Legitimeringarnas fördelning
Analysen visar att det i Gymnasieutredningen och propositionen, jämfört med
Skollagen, Gymnasieförordningen och Gy 2011, finns förhållandevis många
legitimeringar, förmodligen då dessa är argumenterande politiska texter med målet och få till stånd en gymnasiereform. Också i Gymnasieskola 2011 och i
Introduktionstexten som har mer upplysande och förklarande funktion finns fler
legitimeringar. Skollagen, Gymnasieförordningen och Gy 2011 (som också är en förordning) är generellt kortfattade och säger i princip ingenting om hur arbetet med GA ska gå till i praktiken. De anger vilka bestämmelser som måste följas och utgör vad van Leeuwen (2008) benämner opersonlig auktoritet (som syftar
116
på lagar, regler eller andra bestämmelser). Ord såsom ska och måste har i dessa texter en verkställande och legitimerande tyngd. Om det står i Skollagen (16 kap. 16 kap. 28 §) att ”gymnasiearbetet ska ingå i de godkända betygen” för att examen ska kunna utfärdas, då är det så. GA behöver i princip inte också legitimeras rationellt när lagen säger att det ska vara på ett visst sätt. Därför är de dokument som föregår lagstiftningen – det vill säga. Gymnasieutredningen och Proposi-
tionen – intressanta, eftersom de inte har någon lagstiftning att luta sig mot och
således behöver explicitgöra varför ett gymnasiearbete ska ingå i de godkända betygen.
Flödesschemat nedan (Figur 2) illustrerar hur de analyserade dokumenten formar en textkedja som dels visar dokumentens kronologiska följd, dels hur dokumenten fördelar sig över olika nivåer: från en politisk nivå till lagstiftande och verkställande policynivå och slutligen till en mer handfast och praktisk nivå med rekommendationer om hur praktiken kan utformas:
Figur 2: Schema över de dokument som reglerar och som har format gymnasiearbetet.
I flödesschemat utgör Gymnasieutredningen startpunkten för gymnasiereformen, som inbegriper bland annat införandet av GA och gymnasieexamen. Här är det tydligt att reformen behöver legitimeras för att kunna utgöra en grund för den påföljande Propositionen. I Propositionen tillämpas sedan legitimering för att få igenom förslaget i riksdagen. Propositionen föreslår i sin tur ändringar i Skollagen och Gymnasieförordningen, samt ger Skolverket uppdraget att utforma den nya läroplanen Gy 2011. Dessa tre dokument anger bestämmelser och har ett slags inneboende auktoritet. Av Gy 2011 följer sedan supplementen Gymnasieskola
2011 och Introduktionstexten, som är riktade direkt till skolverksamheten (lärare,
skolledare etc.) och där legitimeringar återigen blir fler, förmodligen i syfte att reda ut och förklara syftet med gymnasiearbetet.
117
Fråga 1: Sammanlänkade praktiker
I det här avsnittet redogör jag för analysen som utgår från den första frågeställ- ningen: Hur legitimeras gymnasiearbetet i de centrala dokumenten?
Ett obligatoriskt arbete
Analysen visar att opersonliga auktoritetslegitimeringar är den legitimeringstyp som främst legitimerar GA. Det förekommer såväl i lagstiftning som på de övriga nivåerna; först i Gymnasieutredningen där det bland annat står: ”Dessutom måste eleven [för examen] ha genomfört en godkänd examensuppgift [gymnasie- arbete]” (s. 534) och ”Om examensuppgiften inte är godkänd är eleven inte behörig att söka högskoleutbildning” (s. 538). Därefter följer Propositionens formulering ”Gymnasiearbetet måste enligt regeringens förslag vara godkänt för att bevis om gymnasieexamen ska kunna utfärdas” (s. 86). Detta är vidare förankrat i Skollagen där det står att ”gymnasiearbetet ska ingå i de godkända betygen” (16 kap. 28 §). I Introduktionstexten anges att: ”Ett godkänt gymnasie- arbete om 100 poäng är obligatoriskt för att få ett examensbevis inom gymnasie- skolan” (s. 1) och i Gymnasieskola 2011 står det i en informationsruta med rubriken Krav för att få högskoleförberedande examen ”dessutom ska ett godkänt gymnasiearbete ingå” (s. 21). Exemplen ovan präglas av ord såsom måste, ska och obligatoriskt vilka fungerar begränsande för elevens valmöjligheter. Med dessa opersonliga auktoritetslegitimeringar uppstår således också en länk mellan GA och gymnasieexamen, som alltså legitimeras med auktoritetslegitimering, där ett godkänt GA blir ett krav för att ta examen. I materialet finns inga andra typer av legitimering (varken rationell eller moralisk) som motiverar den här länken. Det är kort sagt legitimt för att det står i styrdokumenten.
GA kontrollerar och bevisar högskoleförberedelse
GA:s koppling till examen visar också att arbetet fyller en funktion i den mer övergripande gymnasiestrukturen, som har som mål att göra eleverna förberedda för högskolestudier. Detta mål framgår tydligt och upprepade gånger såväl i
Gymnasieutredningen och Propositionen som i boken Gymnasieskola 2011 och i Gy 2011. I Gymnasieutredningen används detta som argument för att delegi-
timera den tidigare gymnasieutbildningen och få igenom en förändring: ”Enligt Skolverkets utvärdering […] uppger varannan lärare på högskola och universitet att de unga studenterna i dag är sämre förberedda än för fem till tio år sedan” (s. 676). I citatet tillämpas auktoritetslegitimering, där både Skolverkets utredning och lärare på högskola och universitet, utgör expertauktoriteter som intygar att skolan är i behov av förändring. Propositionen har samma hållning: ”Regeringens generella utgångspunkt vid reformeringen av gymnasieskolan är att eleverna behöver bli bättre förberedda […] för fortsatta studier” (s. 90). Ordet bättre i citatet tycks också det delegitimera den tidigare gymnasieutformningen, eftersom
118
det antyder att det som råder inte fungerar optimalt utan kan bli bättre. Också
Gymnasieskola 2011 lyfter fram problamtiken med bristande förkunskaper: ”I
rapporten Förkunskaper och krav i högre utbildning redovisar Högskoleverket högskolornas och universitetens syn på vad högskoleförberedelse är. Enligt rapporten anser en majoritet av de intervjuade lärarna att studenternas förkun- skaper har förändrats, ofta till det sämre” (s. 27). Även här används expert- auktoriteter för att delegitimera den förra gymnasiestrukturen. I Gymnasieskola
2011 presenteras vidare en lista över Propositionens viktigaste intentioner med
reformen, där det bland annat står att ”Varje elev ska genom sin gymnasieutbildning bli väl förberedd […] för fortsatta högskolestudier. Graden av specialisering måste öka utan att kravet på generella kompetenser minskar” (s.12).
GA legitimeras emellertid inte som en högskoleförberedande praktik, utan som kontroll av högskoleförberedelsen. I Gymnasieutredningen står det att ”examensuppgiften [gymnasiearbetet] kontrollerar om eleven har tillräcklig kompetens för att studera på högskola eller universitet” (s. 355). Vidare står det att ”Avsikten med […] examensuppgiften är primärt att […] utvärdera elevens måluppfyllelse av kunskaper i förhållande till […] vad som krävs för att genomföra en högskoleutbildning” (s. 539). Propositionen anger i samma anda att: ”Gymnasiearbetet ska […] vara ett kvitto på att eleven är väl förberedd för kommande högskolestudier” (s.118). Denna formulering om GA som ett kvitto på högskoleförberedelse återkommer sedan både i boken Gymnasieskola 2011 (s. 48) och i Introduktionstexten (s. 1). Även här tillämpas opersonliga auktoritets- legitimeringar för att ange GA:s funktion: Arbetet ska vara ett kvitto på högskole- förberedelse, men det presenteras faktiskt varken moraliska eller rationella argument till varför ett sådant kvitto behövs, eller varför högskoleförberedelsen måste kontrolleras. Arbetet har visserligen en avgörande betydelse för huruvida eleven kan ta gymnasieexamen (vilket fordras för högre studier); dock har det enligt policydokumenten i sig inte legitimitet som en högskoleförberedande praktik.
Vad är högskoleförberedelse?
Högskoleförberedelse utgör alltså ett uttalat mål för gymnasieskolan och legitimeras i materialet med auktoritetslegitimering med hänvisning till experter (lärare på högskolan) och utredningar som delegitimerar den tidigare gym- nasieskolans utformning. GA är det arbete där eleven bevisar att den är förberedd vilket legitimeras med opersonliga auktoritetslegitimeringar. Nästa fråga blir då vad högskoleförberedelse egentligen innebär och hur den kan bevisas i GA. Om detta nämns ingenting varken i Gymnasieutredningen eller Propositionen. Inte heller i Skollagen eller Gymnasieförordningen, eller i Gy 2011. I Gymnasieskola
2011 står det att eleven i GA ska visa ”vad hon eller han kan utifrån det eleven
119
Introduktionstexten presenterar Skolverket dock vad de avser med högskole-
förberedelse:
I förberedelserna för högskolestudier ingår att eleven tränar ett erfarenhetsbaserat och