Artikeln syftar till att undersöka situationer då lärare ägnar sig åt högläsning tillsammans med äldre elever. Materialet utgörs av ett fokusgruppssamtal med tre erfarna svensklärare i Västra Götaland, en från högstadiet och två från gymnasiet. Genom lärarnas samtal får vi kunskap om vad högläsning tillsammans med äldre elever kan innebära och vilken plats den kan tilldelas i undervisningen. Vårt resultat pekar mot att högläsning inte enbart hör hemma i undervisningen av yngre elever, ovana läsare, nyanlända elever eller elever med särskilda behov. Tvärt om visar det sig att lärarna ser många generella fördelar med högläsning och att den även tycks uppskattas av eleverna själva. Parallellt med detta visar undersökningen att högläsning inte bör reduceras till enbart en metod för att uppnå andra lärandemål. Med utgångspunkt i analysen av lärarnas samtal genereras här tre begrepp, högläsningskonvention, estetiskt delande och auditiv föreställning, vilka understryker att högläsning tillsammans med äldre elever kan tillskrivas en estetisk dimension med ett eget värde.
Inledning
Även om högläsning är en dokumenterat effektiv undervisningsform på alla stadier är det inte lika känt hur lärare och elever i de högre årskurserna uppfattar denna praktik (Merga, 2017). Genom att ta vår utgångspunkt i tre lärares samtal om både sin egen och elevernas högläsning vill vi synliggöra dess potential i undervisningen av äldre elever. Med hjälp av estetisk teoribildning kommer vi att fokusera en dimension av högläsning som vi anser behöver få mer uppmärksam- het. Vi vill ta fasta på att högläsning kan beskrivas som en estetisk praktik, det vill säga en aktivitet där kroppsligt och sinnligt meningsskapande får ta plats och utgöra en självklar grund. Rent konkret betyder det att högläsning kan användas för att organisera lärandesituationer som på ett alldeles särskilt sätt framhäver språkets sinnliga och materiella sidor och samtidigt gör läsningen till en kollektiv upplevelse och erfarenhet.
I linje med detta vill vi inte betrakta högläsning som något som bör utföras bara av lärare eller bara av elever. När vi här talar om högläsning avser vi istället situationer då lärare och elever tillsammans ägnar sig åt högläsning i någon form – ibland kan läraren läsa högt och ibland eleverna, i mindre eller större grupper. Det är dessa gemensamma praktiker som artikeln syftar till att diskutera. Materia- let utgörs av ett fokusgruppssamtal med tre erfarna svensklärare i Västra Göta- land, en från högstadiet och två från gymnasiet. Genom att lärarna i sitt samtal utgår från egna erfarenheter får vi kunskap om vad högläsning tillsammans med äldre elever kan innebära och vilken plats den kan tilldelas i undervisningen. Ur- valet av informanter bygger på vår kännedom om de aktuella lärarnas intresse för
82
litteraturundervisning. Vårt resultat visar att lärarna inte är främmande för att an- vända sig av högläsning när de undervisar äldre elever och att de gör det på många olika sätt. Deras samtal avslöjar också att denna typ av undervisning, där den gemensamma upplevelsen är central, även låter en estetisk dimension framträda.
I vår artikel vill vi understryka att högläsning inte enbart hör hemma i under- visningen av yngre elever, ovana läsare, nyanlända elever eller elever med särskilda behov. Att det inofficiellt existerar en sådan indelning, och att denna kringskär synen på högläsning, framgår av den information och det pedagogiska stöd som Skolverket tillhandahåller på sin hemsida. Där presenteras högläsning huvudsakligen som en sysselsättning hemmahörande på förskola, i tidigare åldrar och inom särskilda utbildningar. Vi vill även ifrågasätta den självklarhet med vilken högläsning ofta reduceras till att vara enbart en metod för att uppnå andra lärandemål. I förlängningen betyder vårt synsätt att högläsning också måste be- traktas som en estetisk praktik med ett intrinsikalt värde. Kanske är det rent av så att högläsning bör jämställas med de ”estetiska uttrycksformer” som Skolverket ser som delar av en fungerande språkförmåga, det vill säga film, teater, digitala presentationsprogram eller manuellt och digitalt bildskapande (Skolverket 2017:6).
Forskning om högläsning och kroppsligt meningsskapande
Tidigare forskning har visat att högläsning gynnar såväl ovana som vana läsare och elever i alla åldrar (Forrin & Macleod, 2018, Merga, 2017, Layne, 2015, Trelease 1995, Sanacore 1992, Mathieu, 1974). Flertalet av forskarna på fältet har fokuserat lärarens högläsning och undersökt den som en metod för att ut- veckla elevens läsförmåga. Sammantaget visar denna forskning att lärarens hög- läsning fyller en rad olika funktioner; den utvecklar elevers språkkänsla (Sénéchal & LeFevre, 2002); förbättrar stavning och ordförråd (Mol & Bus, 2011, Farrant & Zubrick, 2012); respektive underlättar förståelse och föreställnings- förmåga (Hutton et al., 2015). Även i den svenskämnesdidaktiska forskningen framhålls ofta högläsning som en effektiv metod för att utveckla elevers läsning. Nästan uteslutande handlar det emellertid om lärarens högläsning för yngre barn och elever (Jönsson 2007, Damber & Nilsson, 2015), även om lärares högläsning för äldre elever också har uppmärksammats i några fall (Johansson 2015, Nordenstam & Widhe, 2017).
I forskningen är det inte ovanligt att lärarens högläsning behandlas separat som en särskild aktivitet. Merga (2017) påpekar dock att forskningen om högläsning skulle vinna på att uppmärksamma förhållandet mellan lärarens högläsning och elevens högläsning tillsammans med andra. Ett sådant perspektiv framhäver högläsning som en aktivitet där flera röster korsas och får betydelse i menings- skapandet, det vill säga en kollektiv estetisk praktik som omfattar flera sinnen och känslor. I svenskämnesdidaktisk forskning har inriktningen mot läsning och kroppsligt meningsskapande fått en särskild uppmärksamhet de senaste åren
83 (Hjort 2011, Lundström och Olin-Scheller, 2014 och Persson 2015). Själva har vi teoretiserat sinnligheten och lustens betydelse för litteraturläsningen och understrukit att högläsning bör förstås i termer av kroppslig närvaro (Elam och Widhe 2015:173). På liknande sätt framhäver Martin Göthberg det dramatiska gestaltningsarbetet som ett förkroppsligande av litteratur genom ett stort antal semiotiska resurser varav högläsningen är en (2015:30). Även Djamila Fatheddine uppmärksammar de kroppsliga dimensionerna i elevers läsupp- levelser och visar hur högläsningsaktiviteter i skolan kan skapa en närhet till eleverna samtidigt som dessa aktiviteter framstår som mindre disciplinerande (2018:77f).
Högläsning i ett historiskt perspektiv
I de aktuella kurs- och ämnesplanerna för grundskolan och gymnasiet återfinns inget krav på att eleven ska ha en förmåga att läsa högt, varken i svenskämnets centrala innehåll, i det övergripande syftet eller kunskapskravet (Lgr11). Att formuleringar om högläsning saknas i styrdokumenten kan delvis förklaras med att den betraktas mer som en metod än som ett mål. Kanske är det också därför som lärarens snarare än elevens högläsning får ett så stort utrymme i diskussion- erna om högläsning. Så har emellertid inte alltid varit fallet. Tittar man tillbaka på efterkrigstidens läroplaner upptäcker man snart att elevers högläsning och upp- läsning skrivs fram som både lärandemål och pedagogisk metod. I exempelvis 1955 års undervisningsplan för folkskolan (U-55) nämns högläsning som mål och kursinnehåll för klasserna 1–7. Där anges också tydligt hur läraren ska bedöma elevernas högläsning. Huvudsakligen handlar det om att eleverna ska utveckla en tydlig artikulation och få ett flyt i läsningen, men man kan också se att mer este- tiska aspekter lyfts fram, i samband med att värdet av helhetsupplevelser, spänning och förväntan betonas. Elevernas högläsning får även ett visst utrymme i 1960-talets läroplaner (Lgr62 och Lgr69) för att sedan försvinna helt från och med 1980 års läroplan för grundskolan (Lgr80).
Från att tidigare ha varit en del av skolans undervisning kom elevernas egen högläsning stegvis att förlora sin relevans under senare delen av 1900-talet. Anledningarna till denna successiva omvärdering har varit flera. Sam Duncan (2015) uppmärksammar exempelvis att högläsningens betydelse och omfattning minskar i takt med att fler och fler kan läsa. Att kunna högläsa blir då mindre viktigt. Här har vi att göra med förändringar som kan härledas till demokratiska och kulturella omdaningar som sträcker sig över lång tid. Men det skiftande förhållningssättet till högläsning har även starka pedagogiska bevekelsegrunder. Sally Gibson (2008) sammanfattar flera av de traditionella pedagogiska ar- gumenten mot elevers högläsning på ett belysande sätt: De som ifrågasätter en undervisning där lärarna låter elever läsa högt hävdar vanligtvis att den lätt upplevs som både tråkig och ångestframkallande, samt att det är svårt att förstå vad man läser när man läser högt. Synpunkter som att högläsning inte är en
84
förmåga som är nödvändig att kunna eller användbar i vardagliga sammanhang är också vanligt förekommande, samt uppfattningen att det är svårt att läsa högt på ett bra sätt. Dessa påståenden är alla rimliga och har fog för sig men bottnar samtidigt till stor del i att dagens elever tycks vara ovana att läsa högt. Om högläsningen istället etablerades som ett mer självklart och strukturerat inslag i litteraturundervisningen skulle samtliga av de nämnda argumenten bli mindre övertygande.
Det finns också exempel på att elevers högläsning framhävs som något värdefullt i diskussionen om litteraturundervisning på de högre stadierna. När Joan Baum vid 1970-talets slut kritiserade litteraturundervisningen i skolan pekade hon på avsaknaden av ett estetiskt förhållningssätt och skolans sätt att styra eleverna till att betrakta litterära texter som entydiga budskap. Läsandet handlar, enligt henne, för mycket om att finna en bestämd handling som kan sum- meras eller en särskild moral som kan vaskas fram: ”There is still in classrooms today too much ’talking about’ and not enough concentration on reading literature – not on interpreting it, but on reading it, and reading it first out loud” (Baum 1978:157). Genom att beskriva högläsning som en performativ handling, som låter textens ”music and design” träda fram, formulerar Baum den indirekt som en estetisk praktik, vilken inte behöver stå i motsättning till läsarens tolkning och förståelse av texten.
Högläsning som estetisk praktik
Att förstå högläsning som estetisk praktik är att placera den i en tradition där estetik och pedagogik inte står i konflikt med varandra. Redan på 1930-talet fram- hävde John Dewey (2005/1934) och Louise Rosenblatt (2002/1938) värdet av konstens och litteraturens estetiska dimension och pekade på sinnenas och käns- lornas del i meningsskapandet. Men även i diskussionen om högläsning finns det enligt vår uppfattning anledning att lyfta fram betydelsen av språkets sinnliga aspekter i meningsskapandet. Vi närmar oss därmed ett fenomenologiskt pers- pektiv på läsning. I sin fenomenologiska studie av varseblivning beskriver Maurice Merleau-Ponty den egna kroppens meningsskapande och hur kroppen utgör en huvudsaklig grund för all form av förståelse. Vi har i ett annat samman- hang nämnt att denna erfarenhet, enligt Merleau-Ponty, inte enbart gäller för naturliga objekt som rummet eller närvaron av en annan levande varelse, utan även omfattar kulturella objekt som ord (Elam & Widhe, 2015, Merleau-Ponty, 1995:235).
I en diskussion av Merleau-Pontys fenomenologi utvecklar James H. Charlesworth kopplingen mellan ord och kropp och betonar att vi lever i en språk- värld och tillhör orden genom talet, skrivandet, lyssnandet och läsandet. Talet, hävdar han med stöd hos Merleau-Ponty, är av alla kroppsliga funktioner det som är mest intimt sammanflätat med vår gemensamma existens. På samma sätt som man kan säga att en blick griper tag kan även talade ord gripa tag, fortsätter
85 Charlesworth. Mina ord utvidgar min kropp mot min samtalspartner så att hon eller han fångas av dem och tvingas reagera. Men liksom andra kan reagera på mitt tal så är också min kropp känslig inför andras ord. Med Charlesworths meta- foriska formulering skulle man kunna säga att vi i talsituationen ser ljud: ”One sees a word both because his whole sensory being vibrates to its sound, and because a word is indistinguishable from the attitude which it induces.” (Charlesworth, 1970:611).
Även den tongivande filosofen och estetikern Arnold Berleant pekar på språkets sinnliga dimension och utvecklar i ett fenomenologiskt resonemang dess betydelse för läsarens estetiska upplevelse. Han är inte primärt intresserad av läs- och litteraturundervisning men hans fenomenologi har avgörande betydelse för högläsningens plats i skolan. För Berleant (2004) har högläsning av skönlitterära texter en särskild funktion eftersom den levandegör språket och ger det talade ordet fysisk närvaro. Det är ett perspektiv som ger kropp och kroppslighet en självklar plats och där högläsning inte underordnas olika instrumentella syften, som till exempel att träna olika läsförståelsestrategier. Snarare eftersträvas ett meningsskapande som inbegriper estetisk erfarenhet och som pekar mot att läslust och litterär förståelse inte kan hållas isolerade från läsarens kroppslighet. Berleant undersöker hur det talade ordet skiljer sig från det skrivna, men han vill framförallt visa hur det skrivna ordet kan fås att framträda genom det talade. Att premiera det skrivna ordet framför det talade leder alltså fel. Istället vill han peka på sambandet mellan det talade och det skrivna ordet och därmed synliggöra en viktig aspekt av högläsning.
Det finns flera olika anledningar till varför högläsning bör uppfattas som något annat än tyst läsning. Berleant lyfter fram att talet innehåller prosodiska element så som intonation, kinestetiska element så som gester och paralingvistiska element vilka låter rösten uttrycka känslor och så vidare. I en undervisnings- situation kan detta beskrivas som att högläsningen är en gestaltning av texten. Det vill säga varje enskild högläsning innebär en tolkning där det kroppsliga menings- skapandet bidrar till den estetiska erfarenheten för såväl läsare som lyssnare. Det är en gestaltning som inte leder till en i texten förborgad mening, utan som istället utgör en väsentlig del av läsarens meningsskapande. Texten materialiseras i relation till läsarens sinnliga erfarenheter eftersom läsningen liksom allt mänskligt meningsskapande i den fenomenologiska traditionen betraktas som kroppsligt grundad (Johnson 2007).
Hos Berleant kan man även finna ytterligare skäl att lyfta fram det talade ordet och den höglästa texten i läs- och litteraturundervisningen. Talet levandegör inte bara ordet, utan ger det även en tydligare riktning:
Speech makes a claim on our attention; one cannot be indifferent to it. Speech is, in essence, what phenomenologists call an intentional object, one that is an object of consciousness and toward which consciousness is directed. As such it exercises a peculiar but powerful attraction on us. (Berleant 2004:150)
86
I den fenomenologiska tradition som Berleant befinner sig har talet om intention- alitet en speciell betydelse som inte har någonting med den vardagliga betydelsen av intention att göra. För fenomenologen betyder intentionalitet att medvetandet alltid är riktat mot något, det vill säga, man talar aldrig om medvetandet i sig självt, medvetandet är alltid ett medvetande om något specifikt. Intentionalitet är ett mångtydigt begrepp som har getts olika betydelser genom den moderna filosofins historia (Spiegelberg 1981:14ff; Elam 2001:23). Berleant använder begreppet för att belysa talets möjlighet att väcka uppmärksamhet, vilket öppnar för en särskild förståelse av högläsningens plats i klassrummet. Tal fordrar att lyssnarens medvetande riktas mot talet som tal. Det är därför det höglästa ordet verkar med en så märklig men stark attraktion på oss.
Tyst läsning kan trots allt omfatta ett meningsskapande som är sammanflätat med språket som ljud. En van läsare kan tillföra det kroppsliga meningsskapande som bidrar till den estetiska upplevelsen på olika sätt: ”What the silent reader must be able to supply is an aural imagination in which literature can speak” (Berleant 2004:150). I ett fenomenologiskt perspektiv kan auditiv föreställning användas för att beskriva elevens förmåga att i mötet med den litterära texten erfara den estetiska dimension som är förbunden med det talade språket, det vill säga en rik kombination av ljud, rytm, känslor och sinnliga föreställningar. Exempelvis onomatopoetiska ord visar att ljudbilden har en självklar koppling till meningsskapande: vatten droppar, vinden viner, kråkan kraxar och älven forsar. Genom den auditiva föreställningsförmågan berikas den tysta läsningen med en speciell mening. Läsarens upplevelser är därför inte frikopplade från talat språk. För att återknyta till Merleau-Ponty är upplevelsen av ordens ljudbilder nära förknippade med deras betydelse, såsom i exempelvis, varmt och kallt, ljust och mörkt, långt och kort.
Lärarnas samtal om högläsning
Vi har strukturerat vår analys av fokusgruppssamtalet i tre teman som hjälper oss att förstå hur lärarna diskuterar högläsning tillsammans med äldre elever. Dessa tre teman har vi valt att benämna pedagogisk hantering, kollektiva upplevelser och förståelse. När det gäller det första temat, den pedagogiska hanteringen, lyfter fokusgruppen att lärarens högläsning underlättar organiseringen av under- visningen så att eleverna lättare kan utforska den litterära texten i klassrummet. Exempelvis går läsningen ”lika snabbt” för alla; den gör det möjligt att allt- eftersom diskutera svåra ord, och den gör det ”motiverande” att samtala om de litterära texterna. När det gäller det andra temat, kollektiva upplevelser av den litterära texten i klassrummet, lyfter fokusgruppen att högläsning ger ytterligare en dimension till elevernas läsupplevelse som inte är lika framträdande i den tysta läsningen. Den skapar en ”stämning” och ”gemenskap” i rummet. När det gäller det tredje och sista temat, förståelsen, lyfter fokusgruppen att högläsningen underlättar för eleverna att ”läsa mellan raderna”. Mer slående är emellertid att
87 högläsning också diskuteras som ett sätt att internalisera röstens gestaltning av texten och appropriera den som en del av den egna läsförmågan. Det här tolkar vi som att lärarna implicit uppmärksammar läsningen som ett mångsinnligt och kroppsligt meningsskapande, vilket vi har anledning att återkomma till. Både kollektiv upplevelse och förståelse framträder som viktiga inslag i den estetiska erfarenhet som högläsning tillsammans med äldre elever kan vara.
I följande tre tematiska avsnitt analyserar vi lärarnas uppfattningar om och erfarenheter av högläsning tillsammans med äldre elever. Med utgångspunkt i denna analys genereras tre begrepp, högläsningskonventioner, estetiskt delande och auditiv föreställning, vilka avslutningsvis diskuteras i relation till artikelns övergripande syfte och teoretiska ramverk.
Pedagogisk hantering
På vår inledande fråga om hur högläsning tillsammans med äldre elever fungerar är lärarna i vår studie genomgående positiva. De menar att även om man som lärare kanske kan känna att det finns ett visst motstånd så visar det sig ofta att eleverna uppskattar det mer än väntat. En av lärarna påpekar till exempel att hon alltid förvånas över att ”de tycker att det är så trevligt och bra”. Det är våra lärares samlade uppfattning att det inte spelar någon roll hur gamla eleverna är, utan att eleverna alltid tycks ”uppskatta” högläsningen. Det är dock tydligt att lärarna i sitt samtal runt denna inledande fråga först och främst tänker på sin egen och inte på elevens högläsning i klassrummet.
Ganska snabbt går fokusgruppsamtalet över i en diskussion om fördelarna med att läraren läser högt för äldre elever. Lärarna menar att sådan högläsning skapar ett intresse hos elever som annars är stökiga och har svårt att koncentrera sig. En av lärarna beskriver en elevgrupp, som inte kunde sitta stilla och som hade väldigt blandade förkunskaper, där högläsning blev ett sätt att få eleverna intresserade av även äldre och mer avancerade texter. En av lärarna menar att det lätt uppstår flera svårigheter när eleven ska läsa en äldre text själv, men att högläsningen överbryggar avståndet mellan text och läsare. När eleven hör svåra ord uttalas så ”hjälper min röst, mitt sätt att berätta, hjälper ju dom att förstå vad det handlar om”. Här blir det tydligt att den pedagogiska hanteringen syftar till att eleven ska nå en djupare förståelse av den litterära texten och att dessa sidor i vår tema- tisering av lärarnas samtal av naturliga skäl inte låter sig åtskiljas på ett enkelt