Artikelns syfte är att belysa och analysera lärares reflektioner över hur skrivundervisning och skrivlärande i tidiga skolår kan bidra till elevers identitetsskapande och delaktighet i en textkomplex samtid. Studien som ligger till grund för artikeln utgår från designorienterad teori som hjälper oss förstå lärande i relation till ett sammanhang och till de förutsättningar som skapas för lärande i olika miljöer och situationer (Leijon & Lindstrand, 2012). Designorienterad teori sätter fokus på hur olika resurser används, eller inte används, inom sociala praktiker (Kress, 2009). Datainsamlingen skedde genom kvalitativa fokusgruppsamtal (Wibeck 2010). Studien genomfördes vid fyra skolor i två svenska kommuner (2016-2017).
Genom forskningsfrågorna uppmärksammas hur skrivundervisningens design understöder elevernas delaktighet i skrivlärandet och hur det får betydelse i elevernas identitetsprocesser. Viktiga faktorer i sammanhanget är kollaborativa lärprocesser, struktur och guidad undervisning. Lärarna beskriver hur de huvudsakligen i de kollektiva aktiviteterna erbjuder delaktighet för alla elever var de än befinner sig i sitt lärande. Även här lyfts förmågan att som lärare vara strukturerad men flexibel. Det handlar om att ha en didaktisk lyhördhet.
Inledning
Det är en utmanande och komplex skriftvärld som barn och elever rör sig i, något som uppmärksammats i studier ända sedan början på 2000-talet (Molloy, 2002; Jönsson, 2007: Parmenius-Swärd, 2008; Liberg, 2009). Att behärska det skrivna ordet i en vidgad betydelse hänger samman med demokrati och jämställdhet. Att äga ett språk och ha tillgång till en mångfald av textvärldar är en förutsättning för att delta i samhället fullt ut som en demokratisk, kritisk och självständig medborgare. Detta ställer stora krav på såväl lärare som elever. Ur ett delaktig- hetsperspektiv kan sägas att lärarens viktigaste uppgift är att designa lärmiljöer och lärsituationer som leder till elevers språk-, skriv- och läslärande i ett multi- modalt, snabbt föränderligt samhälle.
Människans språk, lärande och identitetsskapande är intimt sammankopplade. Läroplanen skriver fram hur rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska ge eleverna möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga (Skolverket, 2011). En vidgad språk- och textsyn kan inspirera till att skapa dialogiska rum, lärmiljöer där unga utifrån egna erfarenheter får rika tillfällen till muntlig och skriftlig kommunikation kring viktiga frågor och upplevelser med jämnåriga och vuxna (se SOU 1997:108). I de dialogiska
95 rummen finns möjlighet att utveckla en god språklig självtillit, en kommunika- tionskompetens, som är en förutsättning för en positiv identitets- och kunskapsutveckling.
Studien som ligger till grund för föreliggande artikel har sitt fokus på hur lärare från förskoleklass till årskurs 3 talar om hur de designat och iscensatt läs- och skrivrelaterade lärmiljöer och lärsituationer för att förebygga, identifiera och undanröja läs- och skrivsvårigheter. I en tidigare artikel (Forsling, Tjernberg & Roos, 2019) diskuterar vi detta. I datamaterialet framträdde även lärarnas utsagor om hur skrivundervisning och skrivlärande främjar elevers identitetsskapande och delaktighet i literacypraktiken. Detta är fokus i denna artikel. Tidigare literacyforskning i relation till identitetsskapande har ofta handlat om läsningens agens (Molloy, 2002; Jönsson, 2007). Vi vill istället sätta fokus på hur skrivandets agens kan relateras till identitet och delaktighet. Som analysverktyg har vi valt att använda de designteoretiska begreppen kollektiv aktivitet och agentskap.
Syfte och forskningsfrågor
Artikelns syfte är att belysa och analysera lärares reflektioner om hur skrivunder- visning och skrivlärande i tidiga skolår kan bidra till elevers identitetsskapande
och delaktighet i en textkomplex samtid.
Utifrån syftet har följande forskningsfrågor formulerats:
• Hur talar lärare om skrivande i skolan i relation till elevers
identitetsskapande?
• På vilka sätt anser lärarna att skrivande inbjuder till och stödjer delaktighet
i literacypraktiker?
Identitet
Ordet identitet kan etymologiskt härledas till latinets identitas som betyder ”den samme” (Nationalencyklopedin, 1992:342). En entydig definition av begreppet är svår att fastställa. Inom sociologin innebär identitet att vi vet vilka vi är, vi vet hur andra ser på oss och dessa två parametrar stämmer överens med hur vi ser på oss själva, att vi är hela personer och accepterar oss själva (Jenkins, 2008). Utifrån detta perspektiv framträder olika sorters identitet: personlig identitet, individuell identitet, nationell identitet, etnisk identitet och könsidentitet. I föreliggande artikel utgår vi från Jenkins (2008) definition av den individuella identiteten. Den individuella identiteten innebär att vi ser oss själva som personer med vissa egenskaper, en föränderlig identitet som kan växla från en stund till en annan, även om ett visst grundmönster är bestående.
Jenkins (2008) definierar identitet som en förändringsprocess som påverkas av förutsättningar, något som innebär att individer tilldelar sig själva och andra
96
identitet på varierande sätt, beroende på tidsliga och rumsliga förutsättningar. För att kunna identifiera något eller någon krävs att individen jämför objektet med något annat, genom att notera likheter och skillnader mellan två objekt. Man kan kortfattat beskriva identitet som en process bestående av en person som ger identitet och en person eller ett objekt som får identitet. Processen innefattar ett samspel mellan det kollektiva och det individuella och därmed, menar Jenkins, är alla människors identitet en social företeelse, eftersom den uppfattas genom interaktion mellan människor (2008).
Eftersom människors identitet är en social process som fastställs genom interaktion mellan människor blir interaktion en hörnsten för identifiering (Jenkins, 2008). Människor jämför sig med varandra för att kategorisera sig själva och andra och därmed kan sägas att all identitet är social och interaktiv. Detta är en pågående process där människor identifierar sig själva och andra med målet att bli accepterade (Jenkins, 2008).
Jenkins (2008) slår fast att identitet är grundläggande för all interaktion. Interaktion hänger samman med delaktighet. Delaktighetsbegreppet innefattar en vilja att aktivt delta i samhällslivet (Molin, 2004). Delaktighet innebär att man gör saker tillsammans med andra, och att man är engagerad i detta. Delaktighet kan handla om att göras delaktig i beslut och kan även handla om tillhörighet och inflytande.
I sammanhanget blir betydelsen av barns delaktighet och agentskap, i en aktiv socialisationsprocess viktiga faktorer (Corsaro, 2005). Det handlar i grunden om maktförhållanden, vem eller vilka aktörer som har eller erhåller agentskap i undervisningssituationen. Den demokratiska potentialen belyser då de erbjud- anden och konsekvenser detta innebär ifråga om medvetenheten om hur elever påverkar och påverkas på olika sätt i olika literacypraktiker (Elm Fristorp, 2012).
Identitet och skrivande
Fast (2015) visar hur barn ges en identitet och grupptillhörighet genom att delta i läs- och skrivaktiviteter tillsamman med andra. Att se sig själv som någon som skriver blir en del av identitetsbyggandet. Ivanič (2004) menar att man som skribent tillför sig själv en skrivande identitet. Andersson (2014) betonar att när skrivandet placeras i centrum blir det en del av identitetsbyggandet och detta gäller speciellt pojkar.
Cummins (2007) beskriver hur elevers självkänsla ökar när de får möjlighet att lyckas i sitt lärande, vilket i sin tur leder till förbättrade studieresultat. På så vis är identitetsskapande och lärande intimt sammanlänkade. Matre och Fottlands (2010) beskriver ett temaarbete där eleverna skriver texter för mottagare. Eleverna skiftar mellan att vara läsare och skribenter av sina egna utkast. Denna förmåga till perspektivväxling mellan att endera vara läsare och skribent tyder på hög grad av textmedvetande, en viktig komponent när man talar om text- kompetens. Matre och Fottland menar att detta textskapande leder till en identitet
97 som skrivande skolelev. Undervisningens huvudsyfte är att eleverna ska bygga upp sin identitet genom att utveckla den läs- och skrivkompetens som behövs för att man ska kunna fungera i ett multimodalt samhälle (Matre & Fottland, 2010). I en språk- och kunskapsutvecklande skrivundervisning sker lärandet i social interaktion mellan lärare och elev, samtidigt som identiteter prövas och utvecklas (Cummins, 2007). Språkets form fokuseras och förståelse för ord och begrepp växer, samtidigt som eleverna utvecklar förmåga att förhålla sig kritiskt till texter, och reflektera över det som de skriver och läser. Eleverna utvecklar medvetenhet och anpassar skrivandet efter mottagare och medium. På så sätt blir läsaren av den text som skrivs lika viktig som skrivandet i sig. För att skriva en text som kommunicerar funktionellt med mottagaren behöver man kunna växla perspektiv mellan att vara läsare och skribent. I denna process är lärarens vägledande samtal liksom kamratresponsen viktiga inslag (Tjernberg, 2013). Enligt Calkins (2011) är lärar- och elevrespons själva kärnan i skrivundervisningen. De frågor läraren ställer till eleven syftar till att uppmuntra till samtal om innehållet och därigenom blir skrivandet ett redskap för tanken. När läraren ger respons på elevernas skrivande är meningen att de interagerar med eleverna på ett sådant sätt att eleverna lär sig hur de kan interagera med varandra och med sina egna texter (Calkins, 2011). Läraren blir på så sätt en förebild.
En annan viktig faktor är att eleverna får dela med sig av sitt skrivande till varandra, berätta hur de fått en skrividé, eller hur de använt sig av en strategi i sitt skrivande (Calkins, Hartman & White, 2010). Detta stärker självkänslan och identiteten som skribent vilket leder till ökad motivation (Cummins, 2017). Den elevaktiva, systematiska och strukturerade skrivundervisningen syftar till att eleven ska få en identitet som skribent och att alla elever ska känna att de kan lyckas utifrån sina förutsättningar (Calkins et. al., 2010). En positiv tro på elevens förmåga och höga förväntningar ser flera forskare som nyckelkomponenter i undervisning som skapar förutsättningar för alla elevers delaktighet och lärande (Crawford & Torgesen, 2006; Dillon et al., 2011; Tjernberg & Heimdal Mattson, 2014; Pressley, 2006).
Designorienterade teorier
Designorienterad teori är ett relativt nytt, interdisciplinärt forskningsfält baserat på socialsemiotiska och multimodala teorier. Både designteori och det multi- modala perspektivet har sitt ursprung i frågor kring hur nya kommunikativa villkor i en alltmer digitaliserad omvärld påverkar förutsättningarna för kunskap och lärande. Fokus ligger på formgivning av undervisnings- och lärandeprocesser som synliggör lärande i relation till ett sammanhang och till de förutsättningar som skapas för lärande i olika miljöer och situationer (Leijon & Lindstrand, 2012; Selander & Kress, 2010). Forskare inom det didaktiska designområdet (Jewitt, 2009; Selander, 2009; Åkerfeldt, 2014) visar hur detta fokus riktar uppmärk- samhet på att kommunikation och lärande sker genom flera uttrycksformer än
98
tidigare och att alla dessa uttrycksformer kan ses som meningsfulla. Designorienterade teorier utgår från ett vidgat textbegrepp där inte enbart den grafiska texten eller verbalspråket är de primära uttrycksformerna för lärande och meningsskapande. Det handlar vidare om hur olika resurser används, eller inte används, inom sociala praktiker, i såväl informella miljöer som i formella lärmiljöer, till exempel i skolsammanhang (Kress, 2009).
I analysen av datamaterialet som ligger till grund för artikeln har två centrala begrepp från det designteoretiska fältet använts, nämligen kollektiv aktivitet och
agentskap. Lund och Hauge (2011) betonar vikten av att lyfta kollektiv aktivitet
och agentskap före innehåll och metod. Den kollektiva aktiviteten handlar om interaktionen, mellan individer, mellan individer och artefakter samt hur ämnes- innehåll konstrueras. Agentskap är ett begrepp som kan aktualiseras i frågor som rör maktrelationer, det vill säga att möjlighet och förmåga att handla i en viss situation bygger på förståelse för situationens utmaning och förtrogenhet gällande olika handlingsalternativ (Selander & Kress, 2010). Agentskap visar sig i aktörernas möjlighet att agera när de väljer tecken och teckensystem, såsom olika material, verktyg och arbetssätt. I en didaktisk design räknas både lärare och elever in som didaktiska designer, ett agentskap som tidigare varit mer förbehållet och styrt av läraren (se Åkerfeldt, 2009; Selander & Kress, 2010).
Forskningsdesign
Studien genomfördes vid fyra skolor i två svenska kommuner. Urvalet var strategiskt. Skolorna har av utvecklingsledare med god insyn i skolverksamheten beskrivits som framgångsrika verksamheter avseende skriv- och läsundervisning. Sammanlagt deltog fyra fokusgrupper med följande deltagare i varje: 2 examin- erade lärare i förskoleklass, 2-3 examinerade lärare på lågstadiet (årskurs 1-3), samt 1 lärare som arbetar med specialpedagogiska insatser.
Skolornas identitet har skyddats med hjälp av fingerade namn. Två av skolorna, Ängskolan och Backskolan, har bra resultat när det gäller elevers mål- uppfyllelse. Två av skolorna, Björkskolan och Granskolan, ligger under medel- värde i fråga om måluppfyllelse, men dessa skolor har på senare tid avsevärt förbättrat sina resultat.
Datainsamling gjordes genom kvalitativa fokusgruppssamtal (Kvale, 2007). Fokusgruppsamtal valdes eftersom det är en metod där data samlas in genom en grupps interaktion runt ett bestämt ämne (Wibeck, 2010), och detta stämde väl in med studiens intention och designorienterade teoriförankring. Vi var intresserade av gruppens samlade kunskaper och erfarenheter av att hantera komplexitet och mångfald. I fokusgruppsamtal är det processen, det som händer i samtalet, och vad som kommer fram i interaktionen mellan deltagarna, som är intressant, inte hur enskilda individer ser på ämnet som avhandlas (Cohen, Manion, & Morrison, 2011; Wibeck, 2010). I de samtal som fördes skapades en flexibel, kollektiv
99 aktivitet där deltagarna hade agens att diskutera och reflektera över hur skriv- undervisning kan utformas för att skapa goda förutsättningar för varje elevs delaktighet och lärande.
Varje fokusgrupp omfattade 5-6 lärare samt samtalsledaren. Deltagarna samtalade utifrån temat som presenterades för dem innan fokusgruppsamtalet: Hur arbetar de för att förebygga, identifiera och undanröja hinder i elevernas skriv- och läslärande? Samtalsledarens funktion var att understödja samtalet, fokusera ämnet, och att sammanfatta.
Skriftligt medgivande till att delta inhämtades i samband med att deltagarna fick information om hur studien skulle genomföras. Samtalen varade cirka 1 timme vardera. De dokumenterades genom ljudinspelning och transkriberades i sin helhet.
Analysen skedde genom en kvalitativ innehållsanalys i fem steg (Denscombe, 2009). Analysprocessen startade vid den första inläsningen av materialet för över- siktlighet. I det andra steget inleddes utforskningen av materialet och sökning av återkommande teman. I steg tre kodades data för att grupperas till teman. Här påbörjades också den inledande tolkningen av materialet som fortsatte in i steg fyra då alternativa förklaringar eftersöktes. Analysen avslutades i och med att empirins centrala teman knöts samman i en deskriptiv utsaga (jfr. Denscombe, 2009). Analysens bärande begrepp: agentskap och kollektiv aktivitet, är hämtade från designorienterade teorier (Elm Fristorp, 2012; Forsling, 2017; Jewitt, 2009; Kress, 2009; Leijon & Lindstrand, 2012; Lund & Hauge, 2011; Selander & Kress, 2010), och utgjorde initialt de teman som materialet sedan kategoriserades efter. Tabell 1. Analysbegreppens representation i datamaterialet
Analysbegrepp Visar sig i materialet som
agentskap Möjlighet och förmåga hos aktörerna (här lärare och elever)
att handla i en viss situation.
kollektiv
aktivitet Interaktionen, den kollektiva aktiviteten, mellan individer, mellan individer och artefakter. Hur ämnesinnehåll konstrueras.
100