Matematik – Fältanteckning

Niklas tar fram papper och penna. Läraren ritar två korsade linjer på tavlan. Hon frågar vad det heter. Hon får förslagen ”x” och ”y”. ”Vad heter det?”, frågar Läraren igen. ”Koordinatsystem”, säger Niklas. Läraren skriver på tavlan. Niklas skriver ”Funktioner kap 6” på sitt papper. Läraren säger att varje axel är som en tallinje med positiva tal på ena sidan. Mitten kallas origo. Läraren skriver ”origo” på tavlan och gör en pil till mitten. Läraren ritar in 0 till 5 på axlarna. Niklas tittar. Läraren säger att delarna heter kvadranter. Hon skriver in benämningarna i koordinatsystemet och vilken som är den första, andra, tredje och fjärde. Man går motsols, säger Läraren. [...] Läraren suddar kvadranterna. Läraren säger att varje punkt har en x-koordinat och en y-koordinat. Läraren byter till röd penna och markerar dem. Hon säger att x- koordinaten alltid kommer först. (x, y) (5,1). Läraren frågar om de känner igen detta från grundskolan.

142

Bilden i Figur 3 visar hur läraren har skrivit ut vad de olika delarna i koordinatsystemet kallas. Utdraget från fältanteckningarna visar dessutom att läraren inte bara arbetar med att lära ut det som är själva ämnet för lektionen, funktioner, utan också ämnesspråket och ämnesspecifik skriftkompetens. Det handlar om att känna till ämnesorden, men också hur man använder ämnets texter (jfr Shanahan & Shanahan 2008, 2012). Läraren uppmärksammar eleverna på att läsandet här sker motsols, och alltså avviker från en traditionell läsordning från vänster till höger, och hon skriver dessutom kvadranternas benämningar på tavlan, vilket samtidigt visar läsordningen: 1:a kvadrant, 2:a kvadrant och så vidare. Vidare explicitgör läraren ordningen för hur koordinater ska anges, x- koordinaten skrivs alltid först, vilket är ett annat exempel på en skriftkompetens elever behöver i matematik. Exemplet bekräftar även något som tidigare forskning visat, nämligen vikten av att ta hänsyn till all information från olika semiotiska modaliteter i matematik (jfr Shanahan & Shanahan 2012, Shanahan, Shanahan & Misischia 2011, Moje 2007, Moje m.fl. 2011).

Ytterligare ett exempel på ämnesspecifik skriftkompetens återfanns i Fe där eleverna gjorde bokslut och fyllde i bokslutsrapporter. Där gäller det att eleverna känner till läs- och skrivordningen för bokslutsrapporter; att man börjar nere i högra hörnet och arbetar sig uppåt, i stället för att läsa och skriva linjärt uppifrån och ner och från vänster till höger. Precis som i exemplet från Ma ovan, påpekade läraren för eleverna hur de skulle gå till väga i arbetet med texten och bidrog därmed till deras utvecklande av ämnesspecifik skriftkompetens. Ifyllandet av bokföringsrapporter medförde också flera andra läs- och skrivaktiviteter som att läsa kontonummer i en lärobok, använda en kalkylator för att räkna ut och fylla i rätt siffror, vilket är exempel på matematiska skriftkompetenser.

Analyserna av skrifthändelserna visade sammanfattningsvis att läsande och skrivande förekommer i de flesta ämnen, och att även om flera likheter finns mellan ämnen kan förväntningarna på elevernas skriftkompetenser också skilja sig åt exempelvis när det gäller multimodalt läsande, läsande och skrivande i olika genrer och matematiska skriftkompetenser.

Avslutande diskussion

Sammanfattningsvis har studien visat att eleverna under de två skoldagarna på ekonomiprogrammet behöver kunna röra sig mellan flera text- och språkvärldar, och ha tillgång till såväl mer allmänna som ämnesspecifika skriftkompetenser, där inte minst ämnesspecifik ordförståelse är en viktig del. Studiens resultat indikerar sammantaget att det ställs förhållandevis höga krav på de observerade elevernas skriftkompetenser.

För det första visar studien – trots sitt begränsade omfång på två skoldagar – på relativt stor variation när det gäller texter som förekom. Bara i företags- ekonomi märktes över tio olika sorters texter, varav flera ämnesspecifika. De olika ämnenas textvärldar uppvisade vidare såväl likheter som skillnader. Vissa

143 sorters texter och genrer liksom sätt att läsa och skriva återfanns i flera ämnen. Andra former av läsande och skrivande var däremot tydligt ämnesspecifika och relaterade till ämnesspecifika texter. I företagsekonomi, matematik, naturkunskap och samhällskunskap ställdes till exempel krav på elevernas multimodala läsande – men på olika sätt och ibland utifrån ämnesspecifika skriftkompetenser. Därtill var ämnesspecifika matematiska skriftkompetenser tydliga inslag i företags- ekonomi och i matematik.

Men även om vissa sorters texter och genrer återfanns i flera ämnen skiljde de sig åt inte minst med avseende på språkbruket. Ett intressant och anmärkningsvärt resultat är den mycket stora mängd ämnesspecifika ord som eleverna behövde kunna förstå och använda i texter som de läste och skrev i de olika ämnena, varav en del visas i översikten i Tabell 2. Dessa uppgick till en bra bit över 200 ämnes- specifika ord – och det alltså bara under två skoldagar. Översikten visar att det dessutom rör sig om tämligen avancerad ämnesvokabulär, med såväl fackord som allmänspråkliga ord, samt vardagliga ord som förekommer i specialiserad betydelse. Vidare behöver eleverna behärska ämnesspecifika skillnader i språk- bruk, exempelvis ett tämligen formellt språkbruk i företagsekonomi och ett abstrakt och tekniskt språkbruk i naturkunskap.

Resultaten visar alltså dels på vikten av att behärska ämnesvokabulär och ämnesspecifikt språkbruk, dels på vikten av ämnesspecifik skriftkompetens, alltså kunskap om hur man använder ämnets texter. En didaktisk slutsats är därför att ett medvetet arbete med ämnesspråk och med att lyfta ämnesspecifika skriftkompetenser är en viktig del i alla ämnen där texter används. I studiens empiri finns goda exempel på hur sådant arbete kan gå till, exempelvis när läraren i matematik ger ämnesspecifika benämningar på olika delar i ett koordinatsystem, och dessutom tydliggör hur läs- och skrivordningen ser ut när man läser ett koordinatsystem och anger koordinater. På så vis uppmärksammas eleverna dels på ämnesord, dels på hur en viss ämnestext används.

Även om läroböcker, som ju ofta uppmärksammas i textanalytiska studier, visade sig vara en vanlig sorts text, var det alltså långt ifrån det enda slags under- visningstext som användes. Exempelvis uppgav eleverna att de sällan använde läroböckerna i historia och samhällskunskap. I den historieundervisning som observerades användes inga traditionella historietexter. Därmed såg också texterna och läsandet annorlunda ut, och resultaten skiljer sig därför från vad studier har visat om vad som utmärker historietexter, och hur sådana läses (jfr Schleppegrell 2004, Fang & Schleppegrell 2008, Shanahan & Shanahan, 2012, Shanahan, Shanahan & Misischia 2011, Moje 2007, Moje m.fl. 2011). En slutsats blir därför att för att förstå textanvändningens betydelse för lärande i olika ämnesspecifika praktiker är det är viktigt att utforska vilka texter som faktiskt används och hur textanvändningen går till.

Studiens begränsade fokus tillåter inga generella slutsatser om olika ämnens textvärldar. Däremot har den visat exempel på hur elevers skoldagar på ett gymnasieprogram kan se ut och exemplifierat såväl texter som skriftkompetenser

144

som elever behöver ha tillgång till i skilda ämnen. På så vis har studien illustrerat hur texter och textanvändning är socialt situerade (jfr Barton 2007), och bidragit med kunskaper om ämnesspecifika skriftkompetenser (jfr t.ex. Shanahan & Shanahan 2008). Resultaten utgör vidare en grund för fortsatta studier om olika ämnens textvärldar, vilka förväntningar som ställs på elevers skriftkompetenser och, i ett nästa steg, kanske också hur elever lever upp till dem.

Referenser

Airey, John & Larsson, Johanna (2018). ”Developing Students’ Disciplinary Literacy?: The Case of University Physics”. I: Tang, Kok-Sing & Danielsson, Kristina: Global Develop-

ments in Literacy Research for Science Education. Springer, (s. 357-376)

Alfredsson, Lena, Bråting, Kajsa, Erixon, Patrik & Heikne, Hans (2011). Matematik 5000 Kurs

1b grön Lärobok. (1. utg.). Stockholm: Natur & Kultur.

Andersson, Jan-Olof., Ekström, Cege, Jansson, Rolf & Enqvist, Jöran (2016). E3000 Företags-

ekonomi 1. (1. uppl.). Stockholm: Liber.

Barton, David (2007). Literacy. An introduction to the ecology of written language. Oxford: Blackwell Publishing.

Barton, David & Hamilton, Mary (2000). ”Literacy practices”. I: Barton, David, Hamilton, Mary & Ivanič, Roz: Situated Literacies. Reading and Writing in Context. London: Routledge. (s. 1 – 15).

Danielsson, Kristina & Selander, Staffan (2014). Se texten!: multimodala texter i ämnes-

didaktiskt arbete (1. uppl.). Lund: Gleerup.

Fang, Zhihui & Schleppegrell, Mary (2008). Reading in secondary content areas. Ann ArborUniversity of Michigan Press.

Hallesson, Yvonne & Visén, Pia (2018). ”Från källtext till elevtext. Spår av lästa ämnestexter i elevtexter i en årskurs 5-klass”. Nordic Journal of Literacy Research Vol. 4(1), 2018, pp.

98–120. http://dx.doi.org/10.23865/njlr.v4.1172

Hallesson, Yvonne, Visén, Pia, Folkeryd, Jenny & af Geijerstam, Åsa (2018). ”Four classrooms – four approaches to reading. Examples of disciplinary reading in social science subjects in years five and twelve”. L1-Educational Studies in Language and Literature 18, s. 1 – 29. DOI: 10.17239/L1ESLL-2018.18.01.06

Halliday, M.A.K. (2004). An introduction to functional grammar. (Third ed. revised by Christian M.I.M. Matthiessen.). London: Arnold.

Hamilton, Mary (2000). ”Expanding the new literacy studies. Using photographs to explore literacy as social practice”. I: Barton, David, Hamilton, Mary & Ivanič, Roz (eds.): Situated

Literacies. Reading and Writing in Context. London: Routledge. S.16–34.

Holmberg, Per (2008). ”Genrepedagogik i teori och praktik. Nyretorik och Sydneyskolan i två gymnasielärares klassrum”. Manus inskickat för konferensvolym efter Svenskans

beskrivning 30. Stockholm 2008.

Holmberg, Per & Karlsson, Anna-Malin (2006). Grammatik med betydelse: en introduktion till

funktionell grammatik. Uppsala: Hallgren & Fallgren.

Karlsson, Anna-Malin (2006). En arbetsdag i skriftsamhället: ett etnografiskt perspektiv på

skriftanvändning i vanliga yrken (1. uppl.). Stockholm: Språkrådet.

Lemke, Jay (2000). ”Multimedia literacy demands of the scientific curriculum”. Linguistics

and Education 10 (3). 247–271.

Lindberg, Inger (2007). ”Bedömning av skolrelaterat ordförråd”. I: Olofsson, Mikael (Red.),

145

Martin, J.R. (1997). ”Analysing genre: Functional parameters”. I: Christie, F & Martin, J.R.

Genres and institutions: Social processes in the workplace and school (ss. 3–39). London:

Pinter.

Martin, J.R. & Veel, Robert (1998). Reading science. Critical and functional perspectives on

discourse of science. London: Routledge.

Moje, Elizabeth (2007). ”Developing Socially Just Subject-Matter Instruction: A Review of the Literature on Disciplinary Literacy Teaching”. Review of Research in Education, Vol. 31, pp. 1–44. DOI: 10.3102/0091732X07300046

Moje, Elizabeth, Stockhill, Darin, Kim, Katherine & Kim, Hyun-Ju (2011). ”The Role of Text in Disciplinary Learning”. I: Kamil, Michael, Pearson, David, Moje, Elizabeth & Afflerbach, Peter (Red.) Handbook of Reading Research. Volume IV. London: Routledge. Ribeck, Judy (2015). Steg för steg: naturvetenskapligt ämnesspråk som räknas. Diss.

Göteborg: Göteborgs universitet, 2015.

Schleppegrell, Mary (2004). The language of schooling: A functional linguistics perspective. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Shanahan, Timothy & Shanahan, Cynthia (2008). ”Teaching disciplinary literacy to adole- scents”. Harvard Educational Review 78 (1). 40 – 59.

DOI: 10.17763/haer.78.1.v62444321p602101

Shanahan, Timothy & Shanahan, Cynthia (2012). ”What Is Disciplinary Literacy and Why Does It Matter?” Topics in Language Disorders Vol. 32, No. 1, pp. 7–18. DOI: 10.1097/TLD.0b013e318244557a

Shanahan, Cynthia, Shanahan Timothy & Misischia, Cynthia (2011). ”Analysis of Expert Readers in Three Disciplines: History, Mathematics, and Chemistry”. Journal of Literacy

Research 43(4). 393–429.

Skolverket (2011). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasie-

skola 2011. Stockholm: Skolverket.

Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Författarpresentation

Yvonne Hallesson är universitetslektor i svenska språket vid Institutionen för nordiska språk vid Uppsala universitet, där hon undervisar inom lärarut- bildningar. Hon har en bakgrund som gymnasielärare. Yvonne Hallesson dispu- terade 2015 med en avhandling om textsamtal i gymnasieskolans historie- undervisning, och har därefter forskat om elevers läsande, skrivande och samtalande om texter i olika ämnen och på olika stadier. Hennes forsknings- intressen inbegriper språk och lärande, läs- och skrivutveckling, ämneslitteracitet och skolans texter. För närvarande är hon verksam i det VR-finansierade projektet

Läsmetoder under lupp, där hon tillsammans med kollegor undersöker textarbete

146