I denna intervjustudie undersöks litteraturundervisningen i svenska på IB-programmet ur ett lärarperspektiv. Vi intresserar oss för vad lärare som undervisar i litteratur på IB- programmet menar kännetecknar litteraturundervisningen där, utifrån ämnesinnehåll och undervisningsmetoder. Intervjustudien visar att litteraturundervisningen på IB utgår ifrån vad som kan karaktäriseras som komplexa texter, och att undervisningen präglas av djup snarare än bredd. En viktig faktor är det stora utrymme som litteraturundervisningen har. En annan faktor är att den djupgående undervisningen kräver komplexa texter med möjlighet både till analys och fördjupande diskussioner. En annan slutsats som kan dras utifrån intervjuerna är att de texter som läses har potential att bidra till en litteraturens främmandegöringseffekt. Därtill påverkar de slutprov som eleverna genomgår i slutet av utbildningen undervisningens innehåll och upplägg.
En av vår tids stora utmaningar är att medborgare i ett alltmer textbaserat samhälle dagligen behöver kunna läsa, förstå och analysera skriven text i många olika sammanhang. Samtidigt finns det tecken på att läskunnigheten på djupet snarare försämras än förbättras. I projektet Utmanande läsning vill vi undersöka om skolans litteraturundervisning har potential att bidra till elevers fördjupade läsförståelse och analysförmåga. Hypotesen som studien utgår ifrån är att skolans litteraturundervisning riskerar att möta elevers sviktande läsintresse och läsförmåga med förenkling, något som också tidigare forskning har visat (Lilja Waltå 2016; Nordenstam & Olin-Scheller 2018). Den fråga som genomsyrar vårt projekt är därför om man istället kan möta motståndet med utmaning (Blok Johansen 2015; Sønneland & Skaftun 2017). För att undersöka det vänder vi oss till en kontext där litteraturundervisningen får mycket tidsmässigt utrymme i utbildningen, vilket ger möjlighet till att arbeta med fördjupning av just de aspekter som vi intresserar oss för. Vi undersöker därför litteraturundervisningen på IB-programmet i Sverige. I denna delstudie fokuserar vi genom en kvalitativ intervjustudie på hur lärare som arbetar med litteraturundervisning på IB beskriver undervisningens problem och möjligheter. I kommande studier planerar vi att anlägga ett elevperspektiv.
Syftet med den studie som presenteras i föreliggande artikel är att bidra med kunskap om hur lärare som arbetar på IB-programmet i Sverige beskriver sin syn på litteraturundervisningen. De frågeställningar som undersöks är:
147 • Vad karaktäriserar det ämnesinnehåll som lärarna lyfter fram?
• Vad kännetecknar de undervisningsmetoder som av lärarna beskrivs som framgångsrika?
• Hur kan framgångsfaktorer respektive dilemman förstås i relation till undervisningskontexten?
Bakgrund
Det internationella IB–programmet eller som det egentligen heter, International Baccalaureat Diploma Programme, skapades i Genève 1968. Syftet var att ge elever en möjlighet att studera en internationell likvärdig utbildning på engelska världen över. Programmet drivs av en icke vinstdrivande organisation och den gemensamma läroplanen revideras vart åttonde år. I Sverige finns det 28 IB- skolor. Programmet är tvåårigt, men elever från exempelvis Sverige går ett förberedelseår. Under förberedelseåret följer eleverna nationella kurser men undervisas ofta av lärare från IB som riktar undervisningen mot hur IB fungerar och förbereder eleverna för studierna där. Även detta år sker undervisningen helt på engelska. Alla elever väljer sex ämnen att studera på IB, tre på hög nivå och tre på standardnivå i olika kombinationer. Förutom dessa sex valfria ämnen har alla elever ytterligare tre gemensamma kurser: ett självständigt uppsatsarbete,
Theory of Knowledge (TOK) som handlar om kunskapsteori och där mycket
diskussioner om värdegrundsfrågor sker, samt CAS – Creativity, Activity and
Service, där eleven skall utveckla sin kreativitet till exempel genom att spela ett
instrument, ha en frisksportsaktivitet utanför skolan som styrks med intyg samt göra något annat på sin fritid som exempelvis att arbeta eller vara delaktig i en organisation av något slag.
På IB-programmet sker all undervisning på engelska, med undantag av två valbara litteraturkurser som ges på landets språk. Examensproven rättas av externa bedömare, det vill säga andra IB-lärare i världen, förutom litteraturkursen på svenska som bedöms av externa IB-lärare i Sverige (se nedan). Betygsskalan är 1–7, där 7 är bäst. Betygen fördelas enligt en normalfördelningskurva. Maxbetyg är 45, men över 40 anses som mycket högt jämfört med svenska betyg. IB är ett krävande program, där djup går före bredd och där eleverna tränas i att både skriva, tala, räkna och arbeta ensamma och i grupp.
Ett av de valbara ämnena är ”Literature A”, som tillsammans med ”Language and Literature A”, är de enda två ämnen som ges på svenska i Sverige. Den senare är en kurs där eleverna läser och skriver olika typer av texter. IB:s läroplan är betydligt mer detaljerad och reglerad än exempelvis den svenska och i en senare studie avser vi att analysera och jämföra den med den svenska med avseende på litteratursyn. Litteraturkursen ”Literature A” kan läsas på higher eller standard level, och skillnaden är, förutom antal kurstimmar och examensmål, också antal skönlitterära verk som läses. På higher level läses 13 hela verk och på standard läses 10 verk. När det gäller dikter räknas 15–20 dikter av en författare som ett
148
verk. Kursen är upplagd i fyra delmoment med olika kursmål och de tenteras på fyra olika sätt; två examinationer är muntliga presentationer och två är skriftliga paper. De fyra kurserna är styrda av olika examenskomponenter där olika färdigheter tränas och där olika sorters verk studeras, som utländska (översatta) eller svenska verk, från samma eller olika genrer. I en muntlig kurs får lärarna välja verken fritt. Litteraturkursen skiljer sig från de andra IB-ämnena så till vida att 45 % av betyget sätts vid slutprovet jämfört med andra ämnen där det rör sig om 75–80 %. I Sverige väljer så gott som alla elever denna kurs, däremot på olika nivåer beroende på intresse och andra ämnesval. Jämfört med svenskämnet på nationella gymnasieprogram är kursen ”Literature A” på IB en ren litteraturkurs och den stoffträngsel man ibland talar om gällande svenskämnet är således inte aktuell här.
Tidigare forskning
Forskningen om IB-programmet är relativt omfångsrik. Ledgers (2017) systematiska forskningsöversikt för IB åren 2007–2015 visar att forskningen huvudsakligen ägnats åt generella aspekter (t.ex. Wells 2010; Culross & Tarver 2011) av utbildningen. Litteraturundervisningen på IB har bara undersökts i ett fåtal internationella studier. Aktas & Guven (2015) jämför litteraturunder- visningen på IB med den i vanliga turkiska skolor och visar att IB-eleverna utvecklar ett fördjupat kritiskt tänkande jämfört med elever på nationella turkiska program. Däremot finns det inga studier – utöver en handfull examensarbeten – om litteraturkursen i svenska.
Vad gäller litteraturundervisningens potential att utmana i en vidare kontext än enbart IB-programmet går det i nordisk modersmålsforskning se ett ökat intresse att undersöka litteraturundervisning med skönlitterära texter som av eleverna anses som svåra eller komplexa, det vill säga en utmanande läsning (se till exempel Johansson 2015; 2017). Fodstad Gourvennec (2017) undersöker hög- presterande elever i norsk gymnasieskola och hur eleverna kan närma sig expertläsarens sätt att hantera skönlitterär text. Blok Johansen (2015) undersöker vad som sker när man låter en grupp elever i sjätte klass läsa Kafka. Han upptäckte att eleverna inte alltid förstod, men att de blev engagerade och att läsintresset vaknade, till skillnad från när de läste åldersanpassad litteratur. Även Sønneland och Skaftun (2017) drar slutsatsen att den litteratur man använder i skolan behöver utmana. Skaftun och Michelsen (2017) argumenterar också för utmanande texter: ”Mange elever etterlyser arbeid med vanskelige tekster, og selv om de ikke gjør det, vil det å måtte lese noe som er uvant og komplisert, ofte utløse nysgjerrighet, undring, fortvilvelse eller noe annet som driver forståelseprosessen videre.” (s. 36). I ett bredare internationellt perspektiv har ämnet också rönt uppmärksamhet, i synnerhet på det anglosaxiska området (Levine & Horton 2014; McCarthy & Goldman 2015, Guthrie & Lutz Klauda 2015), där man i experimentella studier visar att det går att lära elever att läsa mer
149 expertliknade (se även Janssen 2012), vilket även har intresserat franska forskare (Larrière 2015). Det finns således också ett internationellt intresse för att studera utmanande läsning. Att utgå ifrån ett gymnasieprogram som IB och fråga lärarna hur de ser på litteraturundervisningen och de metoder som används är ett sätt att närma sig frågan, vilket vi gör i denna studie.
Teori, metod och material
I analysen av intervjusvaren utgår vi ifrån Viktor Šklovskijs begrepp främman- degöring, vilket beskrivs i hans banbrytande artikel om ”Konsten som grepp” (1917, sv. övers. 1971). Där betonar han betydelsen av att konstens uppgift inte är igenkännande, utan dess grepp är ”främmandegöringen” av tingen och formen. Det senare betyder förenklat att föreställningar och ting i konsten framställs på sätt som kan vara helt främmande för läsaren, genom att de litterära texterna bryter mot konventioner och normer. Därmed utmanas läsaren som får möjlighet att se saker ur nya perspektiv. Främmandegöringseffekten är relaterad till både innehåll och form och den senare är inte minst viktigt ur Šklovskijs formalistiska perspektiv. Som Beata Agrell konstaterar måste främmandegöring alltid relateras till den historiska tidpunkten, konventioner och läsvanor: ”Grepp som främmandegör i en företeelse i en kulturell situation kan framstå som helt neutrala i en annan kulturell situation.” (Agrell 2009: 42–43). Synsättet att den litterära texten har potential för främmandegöring beroende på val av text och kontext är relevant när vi ställer oss frågan om och i så fall på vilket sätt litteratur- undervisningen på IB utnyttjar den potentialen.
Studiens empiriska material består av 12 semistrukturerade intervjuer som genomförts av Johansson och Nordenstam. Endast en av forskarna har deltagit vid varje intervjutillfälle, men intervjuerna har utgått ifrån en gemensam intervjuguide. Intervjuerna, som genomförts via telefon, Skype eller fysiskt möte, är mellan 30 och 60 minuter långa. Informanterna har valts ut genom ett bekvämlighetsurval via kontakt med ett nationellt nätverk för IB-lärare i Sverige. I studien ingår åtta kvinnor och fyra män. De har olika lång undervisnings- erfarenhet och olika lång erfarenhet av att arbeta på IB-programmet, men samtliga kan betraktas som erfarna lärare med minst åtta års erfarenhet av undervisning på IB. En del av dem har också uppdrag som externa bedömare vid slutproven. Samtliga undervisar eller har undervisat också på nationella gymnasieprogram och de har olika ämneskombinationer.
Vid intervjuerna togs generella frågor om IB-programmet, litteraturundervis- ningen på IB (undervisningsmetoder och textval), begrepp och begrepps- inlärning, samt bedömning/examination upp. Informanterna, som i resultat- redovisningen nedan givits beteckningarna Informant A-L, fick tala förhållandevis fritt inom dessa teman, även om vi som intervjuare såg till att samtliga teman berördes. Intervjuerna spelades in (audio) och har transkriberats genom en förenklad transkriberingsmetod, eftersom det är innehållet i utsagorna
150
som är i fokus, inte hur innehållet förmedlas. Transkriptionerna har sedan analyserats av respektive forskare för sig och sedan har analyserna jämförts. I analysen har vi utgått ifrån en tematisk analys (Bryman 2016), där de didaktiska frågorna varför, vad och hur fått utgöra grunden. Dessa frågor redogörs för i nyss nämnda ordning under rubrikerna ”Att undervisa i litteratur på IB”, ”Undervisningens innehåll”, samt ”Närläsning och analys”.
Det är informanternas utsagor, deras beskrivningar, av undervisningen som analyseras i studien och inte undervisningen eller eleverna i sig. I denna studie undersöks ämnet ”Literature A”.
Att undervisa i litteratur på IB (varför)
Gemensamt för alla de 12 intervjuade lärarna är att de lyfter fram litteraturundervisning på IB som något mycket lustfyllt och meningsfullt. De betonar också att läraren dels själv måste ha ett ”genuint litteraturintresse” (Informant L) ”måste tycka om litteratur” (Informant J) och ”måste tycka att litteratur är helt fantastiskt” (Informant K), dels måste komma mycket väl förberedd till varje lektion: ”man går ju aldrig in på en IB-lektion som inte är genomtänkt kanske flera gånger till och med” (Informant A).
Elevgruppen sägs vara ganska heterogen i den aspekten att långt ifrån alla elever anses vara högpresterande. En majoritet av eleverna omtalas dock vara studiemotiverade. Några väljer higher level i litteraturkursen och de eleverna är för det mesta mer intresserade av litteratur, medan på standard level kan intresset från början variera mer. Några elever är redan från början mycket intresserade av litteratur, medan andra är mindre intresserade och har därför valt higher nivå på andra ämnen, till exempel de naturvetenskapliga. Några elever är intresserade och bra på allt. Som en informant (A) beskriver situationen: ”I princip har jag ju alla vare sig de är litteraturintresserade eller inte. Så jag har ju haft elever som har börjat kursen med att säga att jag har aldrig läst en hel bok till de här som är superintresserade”. Det rör sig således om ”hela spännvidden”. En viktig aspekt är emellertid att man, till skillnad från vad som ofta är fallet på nationella program (se t ex Asplund 2010; Bergman 2005), inte behöver arbeta med ett motstånd från eleverna utan som en informant (D) uttrycker det: ”Det är bara att tuta och köra vilket är otroligt skönt.”
Det är dock långt ifrån självklart att alla elever älskar litteratur eller att läsa. De får emellertid chansen att utvecklas till läsare under tiden på IB om de väljer litteraturkursen på standard eller higher level. Ett sätt att beskriva situationen är att eleverna ”blir intresserade, om man inte är intresserad klarar man inte av kursen” (Informant C). Samma informant (C) beskriver det som att eleverna oftast blir intresserade och genom framförallt samtalet blir de intresserade och ”stolta för att de läst ett klassiskt verk.” Även Informant J beskriver hur eleverna utvecklas till läsare under IB-kursen, genom att de dels får tid för att behandla
151 litteraturen på djupet, dels tas på allvar: ”Eleverna tar varann på allvar och man själv tar dem på allvar”.
En viktig aspekt för att förstå litteraturundervisningen på IB handlar just om varför man ska läsa litteratur. I intervjuerna framgår att kursplanernas och lärarnas litteratursyn bygger på premissen att litteraturläsning i skolan inte bara handlar om läslust eller nöjesläsning. Istället lyfter informanterna fram att litteraturläsningen på IB visserligen gärna får och kan vara lustfylld, men att en utgångspunkt är att eleverna behöver lära sig läsa och analysera litteratur, precis som de lär sig andra ämnen som exempelvis kemi eller matematik. Detta är inget som sker automatiskt av sig självt, utan med hjälp och stöd av läraren. Samtal och analytisk läsning om svåra texter ger kunskap, intresse och lyfter fram skönlitteraturen som kunskapsområde. Litteraturen betraktas som ett viktigt kunskapsområde som inte har någon särställning som skolämne i den bemärkelsen att den skulle vara särskilt lustbetonad eller inriktad på elevers fritidsintressen snarare än deras skolundervisning. Detta gör att det sällan blir diskussioner där läraren ser sig tvingad att motivera varför man ska läsa skönlitterära texter. Vidare ägnas all lektionstid åt diskussioner, genomgångar och analys åt litteraturen och all ”inläsning av hela programmet är ju hemma” (Informant F). Det är ingen som ifrågasätter varför man ska läsa litteratur och som en lärare säger finns det helt enkelt en ”helt annan lust kring litteratur” på IB (Informant C).
Det går inte heller att bortse ifrån slutprovens betydelse som motivationsfaktor. Informanterna i studien är till övervägande del positivt inställda till att det är en utomstående examinator som bedömer eleverna och inte de själva. De säger att de kan arbeta på ett annat sätt med eleverna och att undervisningen får en annan prägel när man arbetar tillsammans mot ett gemensamt mål. Lärarens roll blir att vara coach och mentor och inte en som bedömer hela tiden. Informant J beskriver det som att ”jag hjälper dom och vill att det ska gå bra för dom men jag sätter inte betyget”; Informant L beskriver det på liknande sätt: ”Vi står på samma sida och jobbar mot samma mål”. Att det finns fyra provtillfällen skapar också arbetsro, eftersom det är vid dessa tillfällen eleverna bedöms, menar många informanter, även om en del elever kan känna sig mycket stressade inför proven och några misslyckas finns det möjlighet att göra om dem efter kursens slut, men eleverna får ingen examen förrän de är godkända. Lärarna i vår studie menar dock att fördelarna överväger nackdelarna och flera pekar på att det svenska systemet med många utspridda delprov, där läraren bedömer sina elever gör eleverna mer stressade.
Ett skäl till varför man studerar litteratur på det djupgående sätt som beskrivs tolkar vi utifrån intervjuerna är att litteraturen ska bidra till en främmande- göringseffekt. Denna aspekt syns också i valet av litterära texter.
152
Undervisningens innehåll (vad)
Lärare i litteratur på IB är inte helt fria i sitt val av litteratur. Det finns en nationellt fastställd lista med författarskap som läraren har att välja ifrån och de kan välja titlar fritt. Ett visst antal verk skall läsas (se ovan), i olika genrer och från olika tider. Listan är dock mycket lång och lärarna i intervjustudien beskriver det som att de inte upplever det problematiskt att vara styrda av en lista eftersom den är varierad vad gäller författarskap, nationaliteter och genrer. Vi har i denna studie inte undersökt listan i sig, utan istället fokuserat på vilka verk som lärarna själva väljer att lyfta fram. Det som sticker ut är äldre, framför allt svensk litteratur, från den kategori som kan kallas klassiker. En majoritet av informanterna nämner exempelvis Fröken Julie som ett återkommande verk, men även Markurells i
Wadköping, Kallocain, Det går an, och Doktor Glas lyfts fram av flera
informanter. Bland internationella titlar märks Kung Oidipus, Brott och straff och
Körsbärsträdgården. Detta är samtliga titlar som kan anses traditionellt ha ingått
i en inofficiell skolkanon (Brink 2009). Utöver dessa lite äldre titlar nämns mer moderna verk som Andarnas hus, Flyga drake, Juloratoriet, Mig äger ingen, En
komikers uppväxt, Torka inga tårar utan handskar, Musselstranden, Montecore: en unik tiger, Mio, min Mio, Janne, min vän, Simon och ekarna, Persepolis och Maus. De två senare sticker ut från mängden då de är serieromaner. I
undervisningen behandlas också lyrik och där lyfts moderna svenska klassiker fram i första hand, såsom Södergran, Boye, Åkesson, Lugn, Tranströmer och Öijer, men även äldre svenska poeter som Bellman och Fröding nämns av informanterna.
Många av informanterna beskriver att de gör medvetna val, men använder många verk år efter år. Att byta ut allihop är en omöjlighet med tanke på den stora förberedelsetid som ligger bakom varje verk, men också för att de gärna vill ha kvar verk som fungerar och som eleverna uppskattar. Dock måste de ändra när kurslistan ändras och vid revidering 2019 skedde relativt stora förändringar. Vidare påtalar informanterna att de måste kunna verken väl på djupet för att använda dem i undervisningen och en av informanterna säger: ”jag kan dem och ändå hittar jag nya ingångar varje gång” (Informant C). Andra beskriver hur de byter ut verk efterhand och anpassar till aktuell elevgrupp, men att det samtidigt finns en kärna av verk som de alltid använder. Majoriteten av informanterna är nöjda med upplägget och säger sig inte direkt sakna något på listan. Orsaken till detta är att listan över världslitteratur är mycket lång och att listan över svenska författare inte är uppställd efter verk utan författarskap. Dessutom finns det utrymme att välja verk fritt i en av de muntliga kurserna som också läraren sätter betyg på.
De verk som nämns av informanterna och som alltså har valts utifrån att författarskapet finns med på IB:s lista kan betraktas som komplexa. Informant (D) lyfter fram poängen med att ha mer komplexa texter: ”Det som är snårigt att ta sig igenom och kanske bjuder jättestort läsmotstånd, kan sen visa sig vara så tacksamt att använda inför exams.” Det finns helt enkelt mer att ta fasta på och
153 informanten tar ett tydligt exempel från sin undervisning. En examinationsuppgift (paper 2), går ut på att jämföra två verk från olika tider och eleverna läser tre verk i delkursen, varav två kommer på examen senare. De vet dock inte vilka. De tre romaner som lästes inför denna uppgift var Mina drömmars stad, Det går an och
Kejsarn av Portugallien och det visade sig att eleverna fann mycket läsglädje i
Fogelströms roman men fann Almquist tråkig. Däremot var det ”lättare att prata