Anja Malmberg
1 Kurs 2 Kurs 3 Littera tur Språk Antal övningar
Svenska impulser A x x 53 Svenska i toppform A 20 Människans texter x x A 11 Språket och berättelsen A x x 15 Svenska timmar x A 29 Summa 128
De kapitel i läromedlen som har analyserats har alla varit inriktade på grammatik och i högerspalten i tabell 1 redovisas hur många övningar som finns i respektive kapitel. De analyserade kapitlen heter något med grammatik alternativt struktur. Det innebär inte att de kapitlen är det enda ställena i läromedlen där grammatik kan dyka upp. En del böcker innehåller t.ex. kapitel om språkriktighet där det också kan finnas inslag av grammatik. Dessutom ligger avsnitt om ordbildning ofta tillsammans med avsnitt om lånord i kapitlen om språkhistoria och de har därför inte heller kommit med i den här analysen.
Lägg märke till att läromedlet Svenska i toppform bara finns för Svenska 1. Förlaget tycks ha valt att inte producera läromedlet för övriga kurser, kanske på grund av att elevunderlagen för de kurserna är mindre. Av läromedlet Människans
texter, som har upplägget litteratur och språk, har förlaget valt att göra en special-
bok för Svenska 1. Det innebär att de elever som inte ska läsa två eller tre kurser svenska under sin gymnasietid, inte heller behöver få en bok som innehåller alla tre kurserna. Jag har dock haft tillgång till den bok som riktar sig till alla tre gymnasiekurserna.
169 Läromedlet Svenska impulser innehåller många fler övningar än de övriga. Det är också en bok som specifikt riktar sig till Svenska 1, men grammatikkapitlet ligger egentligen inte som ett kapitel i boken, utan som ett appendix i slutet av boken. Hur detta appendix är tänkt att användas i relation till övrigt kursinnehåll framgår inte i själva boken1.
Läromedlet Människans texter innehåller egentligen 13 övningar, men två av dem är digitala och i boken finns bara hänvisningar till dem. I just det här materialet är detta enda exemplet på digitala övningar, och jag har valt att inte ta med dem i analysen. Men man ska vara medveten om att det är en växande marknad med digitala övningar kopplade till läromedel och att förlagen ofta väljer att lägga grammatiken som en digital del av boken.
Resultat
Resultaten för de undersökta perspektiven kommer här att redovisas och dis- kuteras separat. I tabellerna redovisas resultaten med både absoluta tal och pro- cent. Jag väljer dock att bara diskutera de absoluta talen. Först kommer jag att diskutera perspektivet lärandesyfte, för att sedan i tur och ordning ta perspektiven
språkligt material, metaspråk och arbetssätt.
Lärandesyfte: I tabell 2 visas fördelningen av övningar mellan kategorierna
analys, nötning och språkkänsla. Övervägande delen övningar, 52 stycken, ägnar
sig åt att nöta in strukturer eller terminologi. 46 övningar har kategoriserats som språkkänsla och kräver ingen grammatisk kunskap. Slutligen är det 30 övningar som kategoriserats som analys.
Tabell 2. Fördelning mellan analys, nötning och språkkänsla i grammatik- kapitlens övningsmaterial.
Titel Analys Nötning Språkkänsla Antal övningar
Antal % Antal % Antal % Summa antal
Svenska impulser 14 26 21 40 18 34 53
Svenska i toppform 2 10 11 55 7 35 20
Människans texter 0 0 4 36 7 64 11
Språket och berättelsen 9 60 1 7 5 33 15
Svenska timmar 5 17 15 52 9 31 29
Summa 30 23 52 41 46 36 128
1Det är fullt möjligt att det finns en tillhörande lärarhandledning och att det i den framgår hur
grammatikkapitlet är tänkt att användas. Tyvärr har jag inte haft tillgång till lärarhand- ledningen.
170
Det är förvånansvärt många övningar som kategoriserats som språkkänsla. Som tidigare diskuterats kan sådana övningar hjälpa eleven att upptäcka sin implicita kunskap (Zuidema 2012). Men merparten av övningarnas instruktioner är utformade så att de inte kräver att eleven ska förklara vad det är den gör när den löser uppgiften, se exempel 3. Eleven kan alltså lämna övningen utan att ha funderat på vad det är för språkligt mönster som den har använt sig av i lösningen. Övningar kategoriserade som språkkänsla arbetar inte aktivt med att ge eleven insikter om dess implicita grammatik eller om grammatiska mönster.
Övervägande delen av övningar har kategoriserats som nötning, men frågan är om att nöta in grammatiska mönster ger den förväntade effekten. Övningarna saknar framför allt en motivering till varför eleven ska kunna mönstret. Det blir utantillinlärning utan funktion.
Analytiskt utformade övningar skulle kunna fungera för att nöta in strukturen samtidigt som de visar på vad det grammatiska mönstret har för funktion eller ger för effekt i skriftspråket. Men för att analytiska övningar ska tydliggöra det språkliga mönstrets funktion så behöver de efterfråga någon form av kvalitativt tänkande. Det är inget som de analytiska övningarna i de här läromedlen utnyttjar. Av de 30 övningarna kategoriserats som analys är det endast två som efterfrågar kvalitativa slutsatser. Övriga övningar har kategoriserats som analys eftersom de kräver vertikal grammatikkunskap. I framtida analyser kan det finnas anledning att separera vertikal grammatikkunskap och kvalitativt tänkande till två kate- gorier.
Språkligt material: I hela 110 övningar är det språkliga materialet antingen ord
eller satser, se tabell 3. Ord och satsnivå är det helt dominerande språkmaterialet för grammatikövning. Bara 16 övningar sker på tillrättalagda texter och av dem är elva ur samma bok, Språket och berättelsen. Förmodligen har författarna till den boken tagit ett medvetet beslut om att grammatikövning ska ske på språk i kontext. Endast två övningar i materialet sker på autentiska texter. Det ska påpekas att det är två övningar, men att det är två övningar på en och samma text. Det är olyckligt att få grammatikövningar använder text. Det gör att grammatik framstår som kontextlös kunskap. De grammatikstrukturer som övas tycks inte påverka eller påverkas av omgivande språk.
Det är också förvånande att den sociokulturella teorins idé om autentiskt material inte har slagit igenom i läromedlens grammatikkapitel. Språket och
berättelsen innehåller 15 övningar och i merparten av dem är det språkliga
materialet texter. Men de två övningarna som använder autentisk text kommer ur en annan bok, Människans texter. Beslutet att öva grammatik på språk i kontext går inte hand i hand med beslutet att öva grammatiken på autentiskt textmaterial.
171 Tabell 3. Fördelning mellan autentisk text, tillrättalagd text och ingen text i gram- matikkapitlens övningsmaterial.
Titel Autentisk
text Tillrättalagd text Ingen text Antal övningar
Antal % Antal % Antal % Summa antal Svenska impulser 0 0 4 8 49 92 53 Svenska i toppform 0 0 0 0 20 100 20 Människans texter 2 18 0 0 9 82 11 Språket och berättelsen 0 0 11 73 4 27 15 Svenska timmar 0 0 1 3 28 97 29 Summa 2 2 16 13 110 86 128
Metaspråk: I tabell 4 visas fördelningen av övningarna i kategorierna utan
metaspråk, läsa metaspråk och producera metaspråk. 72 övningar har kate-
goriserats som läsa metaspråk. 33 övningar kräver att eleven producerar eget metaspråk och 23 kräver ingen metaspråklig förståelse alls.
Tabell 4. Fördelning mellan inget metaspråk, läsa metaspråk och producera
metaspråk i grammatikkapitlens övningsmaterial.
Titel Inget
metaspråk Läsa metaspråk Producera metaspråk Antal övningar
Antal % Antal % Antal % Summa antal
Svenska impulser 3 6 41 77 9 17 53 Svenska i toppform 10 50 9 45 1 5 20 Människans texter 7 64 1 9 3 27 11 Språket och berättelsen 0 0 5 33 10 67 15 Svenska timmar 3 10 16 55 10 35 29 Summa 23 18 72 56 33 26 128
Den övervägande delen av övningarna tvingar eleven att förhålla sig till det grammatiska metaspråket på något sätt. Framför allt förväntas eleven kunna läsa och förstå metaspråk. Få övningar ger eleven möjlighet att själv använda meta- språket för mediering av sin egen kunskap. Det gör att metaspråket som kom- munikationsmedel sällan aktualiseras under elevens inlärning och det får bara funktion i själva övningen.
Att 23 övningar inte använder metaspråk över huvud taget kan tyckas mycket, men det är inte självklart att sådana övningar är utan funktion. De flesta av de här övningarna, 17 stycken, är också övningar som utmanar elevens språkkänsla. De
172
skulle därför gå utmärkt att använda på samma sätt som Zuidema (2012) gör i sin
notice-fas. Problemet är snarare att de saknar instruktion om att eleven ska
förklara det grammatiska mönster som den upptäcker. Eleven får därför aldrig möjlighet att använda sitt vardagsspråk för att förklara det mönster den har sett eller för att koppla ihop mönstret med ett grammatiskt metaspråk.
Arbetssätt: Tabell 5 visar fördelningen mellan kategorierna ensamarbete,
samarbete och ej angivet. Hela 91 av övningarna har kategoriserats som ej angivet och lämnar utrymme åt läraren att bestämma hur elever ska genomföra
övningen. Om ett sådant friutrymme utnyttjas av lärarkåren är inte möjligt att säga utifrån den här undersökningen. För det skulle det behövas klassrums- undersökningar eller lärarintervjuer. Det finns dock en risk att övningar som inte uttrycker samarbete, per automatik blir ensamarbete. Inte minst p.g.a. att många lärares egna upplevelser av grammatikundervisning är ensamarbete.
Tabell 5. Fördelning mellan ensamarbete, samarbete och ej angivet i grammatikkapitlens övningsmaterial.
Titel Ensam-
arbete Sam-arbete Ej angivet Antal övningar
Antal % Antal % Antal % Summa antal
Svenska impulser 2 4 0 0 51 95 53
Svenska i toppform 4 20 16 80 0 0 20
Människans texter 4 36 1 10 6 54 11
Språket och berättelsen 5 33 0 0 10 67 15
Svenska timmar 5 17 0 0 24 83 29 Summa 20 16 17 13 91 71 128
Anmärkningsvärt är att få övningar, bara 17 stycken, ger anvisning om att elever ska samarbeta i sitt kunskapande. Av dessa 17 kommer dessutom 16 från samma bok, Svenska i toppform. Återigen en bok där författarna tycks ha tagit ett med- vetet didaktiskt beslut om hur grammatiken ska övas. Idén om samtal som en del av kunskapandet har varit aktuell i över 20 år men slår ändå bara undantagsvis igenom i läromedlens grammatikkapitel.
Positivt är då att endast 20 övningar uttryckligen uppmanar eleven att arbeta självständigt och detta antyder ändå att läromedlen till största delen trots allt lämnar åt läraren att bestämma om eleverna ska få interagera om grammatiken.
Diskussion
I det här materialet är den typiska grammatikövningen en övning som nöter in terminologi alternativt struktur; använder kontextlösa ord eller satser som språkligt material; förutsätter att eleven läser och förstår metaspråk och som lämnar till läraren att ta beslut om övningen ska göras enskilt eller i grupp. Det
173 gör att övningsmaterialet i de här läromedlens grammatikkapitel till större delen inte möter kursplanen för Svenska 1. Eftersom kursplanen inte förefaller mena att grammatikförståelsen från högstadiet ska breddas, utan snarare fördjupas, är behovet av nötning egentligen ganska litet. Det finns alltid behov av repetition, men den repetitionen skulle lika gärna kunna göras i analytiska övningar på text- material.
Kursplanen för Svenska 1 fokuserar praktisk språklig analys med hjälp av de grammatiska begrepp som eleven redan kan. Det borde innebära övningar inriktade på att eleven ska tänka kvalitativt och gärna då naturligtvis kring text. Den kombinationen för övningar finns egentligen inte i det här materialet.
Läromedlens övningar utmanar i högre grad elevers konsumtion av metaspråk, läsning, än deras produktion av metaspråk. Det gör att eleverna vid mycket få tillfällen behöver använda metaspråket för att mediera sin egen kunskap (Säljö 2000). Från elevers perspektiv behövs förmodligen inte metaspråket för att ut- trycka något som de har upptäckt eller kan. Det här understryks dessutom av att övningarna inte uttryckligen förordar samarbete. Elever har därför inte heller någon kommunikationssituation där metaspråket blir nödvändigt och kommer förmodligen att uppleva att metaspråket är utan funktion.
Bristen på autentiska texter för övning av språklig analys, gör också att grammatikkunskap framstår som frånkopplad skrivande och språklig variation. Grammatik framträder som en isolerad kunskap utan koppling till språkanvänd- ning.
Det skulle gå att argumentera att bristen på autentiska texter för grammatik- övning, är en konsekvens av att kursplanen för Svenska 1 förutsätter att elever arbetar med språkriktighet och språkliga experiment i sina egna texter. För att elever ska kunna göra det måste de redan ha övat upp en autonom kunskap om grammatik som analysredskap och ha förstått att den analysen går att använda även på autentiska texter. Myhill m.fl. (2012b) placerar elevens språkliga ex- periment sist i de lärprocesser de genomför i sina undersökningar. Läromedel kan möjligen förväntas ta visst ansvar för de inledande stegen i elevens lärprocess, vilket trots allt borde innebära övning på autentiska texter för att öva upp autonom kunskap. Först därefter kan eleven förväntas omsätta kunskapen i egenpro- ducerad text.
De grammatikövningar som finns i de här undersökta läromedlen, ger stort ansvar till läraren att förstå att använda övningarna på rätt sätt. Det är uppenbart i förhållande till att läromedlen lämnar åt läraren att bestämma om elever ska arbeta ensamma eller i grupp. Men det gäller egentligen också övningarnas syften. Övningar som utmanar elevers språkkänsla och inte kräver metaspråk, skulle kunna användas i den lärandefas som Zuidema (2012) har kallat notice. Men för att det ska fungera måste läraren själva lägga till en instruktion om att eleverna ska förklara och verbalisera de språkliga mönster de använder när de gör övningen.
174
De analytiska övningar som kräver vertikal grammatikkunskap och också använder texter som material, skulle på samma sätt kunna användas i Zuidemas lärandefas apply. Det skulle dock kräva att läraren också ber eleven att göra något kvalitativt av den grammatikanalys som övningen inriktar sig på. En sådan kvalitativ diskussion skulle kunna motivera för eleven varför den ska kunna göra grammatikanalys.
Många av de övningar som finns i de undersökta läromedlen skulle med ganska små förändringar kunna bli funktionella i ett klassrum där lärandet organiseras enligt sociokulturell teori. Men frågan är om det går att förutsätta att en ung och oerfaren lärare, som den Smagorinsky m.fl. (2011) följde, verkligen ska kunna förändra övningsmaterial. Troligen gör inte ens erfarna lärare förändringar i instruktionerna till läromedlens övningar. Läromedlens grammatikövningar blir därför ingen större hjälp för de lärare som vill förändra sin grammatik- undervisning. Snarare konfirmerar läromedlen den slentrianmässiga och efter- blivna grammatikundervisningstradition som Josephson (2012) talade om redan vid den nuvarande läroplanens införande.
En tanke som slår en när man ser resultaten i den här undersökningen är att lärarstudenter under utbildning behöver få verktyg för att kunna tolka läroplanen och förstå att använda de grammatikövningar som finns i läromedlen. Men också att det förmodligen finns ett enormt behov av fortbildning för redan verksamma lärare, så att även de ska kunna bryta grammatikundervisningens traditioner.
Referenser
Bolander, Maria (2014). Funktionell svensk grammatik. Stockholm, Liber.
Boström, Lena & Strzelecka, Elzbieta (2013). ˮMin grammatikhistoria. Roliga och sorgliga berättelser ur verkligheten. En fenomenografisk analys av 313 studenters berättelser.ˮ I: Chrystal, Judith-Ann & Lim Falk, Maria (red.) Genre. Tionde nationella konferensen i
svenska med didaktisk inriktning. Stockholm 18–19 oktober 2012. Stockholm, Nationella
nätverket för svenska med didaktisk inriktning, s. 29–40.
Bronäs, Agneta & Selander, Staffan (red.) (2006). Verklighet, verklighet. Teori och praktik i
lärarutbildning. Stockholm, Norstedts akademiska förlag.
Johansson, Erika (2015). ”Det är inte förrän man gör någonting av det som det har en betydelse
och kan användas.” Lärares realiserande av kursplanens grammatikmål. Examensarbete,
ämneslärarprogrammet, Umeå universitet. (Tillgänglig via umu.diva-portal.org)
Josefsson, Gunlög (2017). Svensk universitetsgrammatik för nybörjare. Lund: Student- litteratur.
Josephson, Olle (2012). ˮSpråkvetenskapen och svenskämnet i ett hundraårsperspektiv.ˮ I: Skar, Gustaf och Tengberg, Michael (red.) Svenskämnet, i går, i dag, i morgon.
Svensklärarföreningen 100 år, 1912–2012. Stockholm: Svensklärarföreningen och Natur
och Kultur, s. 81–99.
Myhill, Debra, Jones, Susan M., Lines, Helen & Watson, Annabel (2012a). ˮRe-thinking grammar: the impact of embedded grammar teaching on students’ writing and on students’ metalinguistic understanding.ˮ I: Research Papers in Education, vol. 27, nr. 2, s. 139–166.
175
Myhill, Debra, Lines, Helen & Watson, Annabel (2012b). ˮMaking Meaning with Grammar: A Repertoire of Possibilities.ˮ I: English in Australia, vol. 47, nr. 3, s. 29–38.
Myhill, Debra, Watson, Annabel & Newman, Ruth (2017). ˮRe-thinking grammar in the curriculum.ˮ I: Tolfte nationella konferensen i svenska med didaktisk inriktning.
Textkulturer. Karlstad 24–25 november 2016. Karlstad: Karlstads universitet, s. 25–44.
Rolf, Bertil (1995). Profession, tradition och tyst kunskap. Nora: Nya Doxa.
Skolverket (2011, rev. 2017). Läroplan, examensmål och gymnaisegemensamma ämnen för
gymnaiseskola 2011. Stockholm: Skolverket.
Smagorinsky, Peter, Wilson, Amy Alexandra & Moore, Cynthia (2011). ˮTeaching Grammar and Writing: A Beginning Teacher`s Dilemma.ˮ I: English Education, vol. 43, nr. 3, s. 262– 292.
Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm, Prisma. Zuidema, Leah A. (2012). ˮThe Grammar Workshop: Systematic Language Study in Reading
and Writing Contexts.ˮ I: English Journal, vol. 101, nr. 5, s. 63–71.
Material
Cederholm, Pia (2017). Svenska i toppform 1. Lund: Studentlitteratur.
Gustafsson, Linda & Wivast, Uno (2015). Språket och berättelsen 1. Malmö: Gleerups utbildning AB.
Markstedt, Carl-Johan & Eriksson, Sven (2017). Svenska impulser 1. Stockholm: Sanoma utbildning AB.
Sjöstedt, Bengt & Jeppsson, Tomas (2016). Människans texter – språket. Lund: Student- litteratur.
Waje, Lennart & Skoglund, Svante (2011). Svenska timmar. Språket. Malmö: Gleerups utbildning AB.
Författarpresentation
Anja Malmberg är universitetslektor i svenska med didaktisk inriktning och är verksam vid Institutionen för svenska språket vid Göteborgs universitet. Hon har en bakgrund som folkhögskollärare i svenska och teater, och disputerade 2008 vid Örebro universitet på avhandlingen Att skriva för teatern. Hur amatörskrivare
utvecklar genrekompetenser. Hennes forskningsintressen är ämnesdidaktik för
modersmålsämnet svenska framför allt med avseende på skrivdidaktik och grammatikdidaktik. Hon har också forskat om teatertext i ett bredare perspektiv.
176