Innehållstematisering: Innehåll som innehållsteman

Här följer slutligen resultatet av kombinationen mellan resultaten från Ämnes- och transitivitetsanalysen, där de innehållsteman som konstrueras i texterna diskuteras såväl som de mönster som därmed syns. Denna kombination görs både för att kunna visa vilka Ämnen respektive vilka processer som använts i de analyserade texterna men även för att visa på de specifika sätt som Ämnen konstrueras genom att vara del av olika processtyper.

I textgrupp 1 konstrueras alltså 12 ämnen som genom någon av transitivi- tetsanalysens enheter (förstadeltagare, andradeltagare eller processkärna) kan konstruera ett innehållstema. Däremot visar resultatet av transitivitetsanalysen att inte alla processer används i lika stor utsträckning. Alla möjliga deltagare och processkärnor som sammantaget kan användas för att konstruera ett innehålls- tema är 21 till antalet, vilket innebär att varje enskilt Ämne teoretiskt skulle kunna konstruera ett innehållstema på 21 olika sätt, genom alla 21 enheter i transitivi- tetsanalysen. I textgrupp 1 möjliggör antalet konstruerade Ämnen alltså 252 potentiella innehållsteman (12 Ämnen multiplicerat med 21 enheter i transitivi- tetsanalysen). I textgrupp 1 konstrueras dock enbart 36 olika innehållsteman (se exempel 3–6 nedan för de allra vanligaste). Bland dessa 36 går det att tydligt urskilja de fyra vanligaste innehållstemana (sammanlagt 76,5% av alla innehålls- teman i textgrupp 1), nämligen ”Inre organ som aktör” (24%) följt av ”Hjärtslag som materiell processkärna” (22%), ”Blod som mål” (18,5%) och slutligen ”Hjärtslag som attribut” (12%). Dessa fyra innehållsteman kan exemplifieras med följande exempel från textgrupp 1.

Exempel 3. Inre organ som aktör ”Hjärtat pumpar blodet”

Exempel 4. Hjärtslag som materiell processkärna ”Hjärtat dunkar i kroppen”

Exempel 5. Blod som mål ”Hjärtat pumpar blodet”

Exempel 6. Hjärtslag som attribut ”Jag har en puls”

44

Dessa fyra innehållsteman konstruerar alltså framförallt en värld av materiella processer rörande ’Blod’ och ’Inre organ’ och dess egenskaper.

Textgrupp 2 består, i kontrast, av mer heterogena innehållstematiska texter, med totalt 66 innehållsteman som konstrueras av både fler Ämnen och fler deltagare och processer. Totalt konstrueras, som tidigare nämnts, 22 Ämnen, vilket resulterar i 462 potentiella innehållstematiska konstruktioner. Två inne- hållsteman är, trots heterogeniteten, vanligare än andra (totalt 69,5% av alla inne- hållsteman i textgrupp 2), nämligen ”Inre organ som identifierad” (39%) respektive ”Inre organ som aktör” (30,5%), som exemplifieras i Exempel 7 och 8.

Exempel 7. Inre organ som identifierad ”Hjärtat är en muskel”

Exempel 8. Inre organ som aktör ”Lungorna gör så man kan andas”

Textgrupperna 3 och 4 består av de texter som är skrivna under nationella provet i svenska och handlar om ”Skogssnigeln och skogsödlan”. Textgrupp 3 konstruerar 59 olika innehållsteman, av 378 möjliga, som framförallt handlar om Ämnena ’Djur’ och ’Kroppsdelar’. De 2 vanligaste innehållstemana (totalt 63% av alla innehållsteman i textgrupp 3) är ”Djur som bärare” (36%) och ”Djur som aktör” (27%) (se exempel 9 och 10 nedan). Därefter följer ”Kroppsdelar som attribut” och Kroppsdelar som aktör”. Det är alltså framförallt två Ämnen som konstrueras genom första- eller andradeltagare i materiella eller attributiva relationella processer som är vanligast i texterna.

Exempel 9. Djur som bärare ”Skogsödlan har en konstig svans” Exempel 10. Djur som aktör ”Skogssnigeln äter insekter”

Det totala antalet möjliga innehållsteman i textgrupp 4 är 546, och även i textgrupp 4 är innehållstemana ”Djur som bärare” och ”Djur som aktör” vanligast av de totalt 79 konstruerade olika innehållstemana (totalt 50% av alla innehålls- teman i textgrupp 4). I denna textgrupp konstrueras dock Ämnet ’Djur’ i högre utsträckning som det som åstadkommer något slags förändring i den fysiska värden (30%), följt av det som tillskrivs olika typer av attribut (20%). Både textgrupp 3 och 4 kännetecknas av att Ämnena ’Djur’ och ’Kroppsdelar’ utgör en majoritet av de innehållsteman som konstrueras, men även i textgrupp 3 och 4 konstrueras innehållsteman som sticker ut, exempelvis ”Förbud som mål” eller ”Rädsla som värde”. Förekomsten av dessa innehållsteman utgör, i relation till de

45 utstickande innehållstemana i textgrupp 2, däremot inte alls en omfattande mängd, utan konstrueras bara i enstaka fall. Innehållstematiseringen visar vidare att de Ämnen som konstrueras av centrala tekniska termer och begrepp, såsom ’Hjärtslag’, ’Blod’, ’Inre organ’ och ’Djur’, konstrueras som såväl första-, och andradeltagare, som processkärnor i de fyra textgrupperna.

Sammantaget kan den innehållstematiska konstruktionen i varje textgrupp summeras i enlighet med tabell 5. I kolumnerna 1 och 2 syns respektive textgrupp och hur många ämnen som konstruerats i dessa. Därefter följer vad som här kallas den innehållstematiska rymd som möjliggörs av varje textgrupp. Rymden anger hur många möjliga innehållsteman som varje textgrupp skulle ha kunnat konstruera (Ämnen multiplicerat med transitivitetsanalysens 21 enheter). Kolumn 4 anger sedan hur många innehållsteman som de facto konstruerats i varje textgrupp. Därefter följer angivelser för hur stor del av den innehålls- tematiska rymden som ”utforskas” i respektive textgrupp, dels på grupp- och dels på textnivå, här kallat grupp- respektive textvidd.

Tabell 5. Innehållstematisk rymd och textvidd

Textgrupp Ämnen Möjlig

innehållstematisk rymd

Konstruerade

innehållsteman Gruppvidd Textvidd

T1 12 252 36 14,3% 1 – 5%

T2 22 462 66 14,3% 1 – 7%

T3 18 378 59 15,6% 3 – 5%

T4 26 546 79 14,5% 2 – 5%

En genomgående likhet mellan textgrupperna är att de alla konstruerar en gruppvidd på mellan 14,3 och 15,6% trots de stora skillnaderna i respektive inne- hållstematisk rymd (252–546 potentiella innehållsteman). En kontrasterande skillnad är dock att textgrupperna 1 och 2, med texter om ”Hjärtat, lungorna och blodet”, visar ett större spann av hur många olika innehållsteman som konstrueras i texterna på textnivå (mellan 1 och 5%, respektive 1 och 7% textvidd), medan textgrupperna 3 och 4 om ”Skogssnigeln och skogsödlan” visar ett mindre spann (mellan 3 och 5%, respektive 2 och 5% textvidd). Detta kan förstås som att eleverna som skrivit texterna om ”Skogssnigeln och skogsödlan” individuellt utforskar ungefär lika stora delar av den innehållstematiska rymden (även om detta inte nödvändigtvis görs genom identiska innehållsteman), medan textgrupperna 1 och 2 visar på något fler olikheter bland elevernas individuella textvidder. Sammantaget kan dock konstateras att inga texter uppvisar nämnvärt vid textvidd (det vill säga konstruerar många olika innehållsteman), utan snarare det motsatta, att variationen generellt sett är förhållandevis liten inom de respektive texterna.

46

Diskussion

Studien som föreliggande artikel behandlar syftar till att undersöka vilket innehåll som konstrueras i elevers tidiga skrivande av naturvetenskapliga texter och hur detta görs. Detta görs som ett led i att utveckla kunskapen om vad som utmärker tidigt ämnesspecifikt skrivande. Resultaten visar att det finns en variation i vilka språkliga resurser som eleverna använt sig av när de konstruerat de texter som analyserats. Vissa drag syns genomgående i de allra flesta texter, exempelvis att Ämnen som tydligt associeras till skrivuppgifternas teman, exempelvis ’Inre organ’, eller ’Hjärtslag’ i texter om ”Hjärtat, lungorna och blodet” respektive ’Djur’ i texter om ”Skogssnigeln och skogsödlan”, tar stor plats bland de vanligaste innehållstemana. Andra utmärkande drag är att i princip inga innehållsteman konstrueras med hjälp av verbala processer, utan framförallt genom materiella respektive attributiva relationella processer. Innehålls- tematiseringen visar även att de Ämnen som ligger nära skrivuppgifternas tematik konstrueras av både första- och andradeltagare i materiella processer, vilket innebär att dessa Ämnen både åstadkommer förändring i en fysisk värld, och påverkas av en sådan förändring (se exempel 10) och i attributiva relationella processer, vilket innebär att Ämnen konstrueras som attribut, såväl som det som tillskrivs attributet (se exempel 9). Sammantaget tyder detta på att det tidiga naturvetenskapliga skrivandet i dessa texter konstruerar vad som kan förstås som liknande förståelser av två naturvetenskapliga teman (”Hjärtat, lungorna och blodet” respektive ”Skogssnigeln och skogsödlan”), där Ämnen associerade till dessa teman framförallt agerar och påverkas av saker och ting, såväl som bär och utgör attribut. Likväl konstrueras även andra innehållsteman som ”Godis som attribut” och ”Egna uppfattningar som värde”, som visar på den mångfald som finns i det tidiga naturvetenskapliga skolskrivandet.

Frön till ett mer avancerat skrivande

Den innehållstematiska analysen har vidare visat att tekniska och ämnesspecifika termer och begrepp, som bland andra Martin (1989), Liberg (2014) och af Geijerstam (2006) menat är typiska för naturvetenskapligt skrivande, förekom- mer i stor utsträckning och dessutom på flera olika sätt i alla textgrupper. Exempelvis visar analysen att begrepp som är centrala för respektive skriv- uppgift, som ”lungor” och ”skogssnigeln”, oftast konstrueras som de mer aktiva förstadeltagarna i materiella processer (Inre organ som aktör; Djur som aktör) eller identifierande relationella processer (Inre organ som identifierad). Däremot syns också att dylika ämnesspecifika termer och begrepp i stor utsträckning även konstrueras som mer passiva andradeltagare såväl som processkärnor. Detta innebär att eleverna gett uttryck för ett mer avancerat och utpräglat naturvetenskapligt skrivande på flera olika sätt, genom flera olika språkliga resurser. Med andra ord kan vi genom analysen se aspekter av framväxande naturvetenskapliga ämnesspråkliga praktiker, eller emergent scientific literacy.

47 Genom innehållstematiseringen kan vi alltså få ett metaspråk för att tala om elevers tidiga naturvetenskapliga skrivande och för att blottlägga hur spår av ett mer avancerat naturvetenskapligt skrivande syns i elevernas texter.

Mötet mellan elev och skrivuppgift och dess didaktiska implikationer

Enligt ett didaktiskt baserat receptionsteoretiskt perspektiv så förstås texterna i studien som ett resultat av individuella möten med två specifika skrivuppgifter. Detta gör att de likheter och skillnader som syns mellan textgrupperna som skrivits i relation till de olika skrivsituationerna blir synnerligen intressanta. Ett exempel på ett sådant genomgående drag hos textgrupperna är att alla textgrupper visar i det närmaste identiska gruppvidder, ca 14%, medan textvidderna aldrig överstiger 7%. Med andra ord kan de respektive textgrupperna förstås som helheten av texternas samlade perspektiv på skrivuppgifterna, och textvidderna som de enskilda texternas perspektiv. Vi kan därmed se att de enskilda texterna konstruerar förhållandevis snäva perspektiv på skrivuppgifternas tematik – det vill säga konstruerande en förhållandevis liten variation av innehållsteman – medan textgrupperna på gruppnivå visar på en större variation, och på så sätt ger uttryck för flera olika perspektiv på skrivuppgifterna. Med detta sagt är det inte nödvändigtvis så att en bred grupp- eller textvidd är eftersträvansvärt, utan alla perspektiv som uttrycks i texterna bör värderas i sitt sammanhang, det vill säga texten och dess kontext.

Ytterligare en likhet mellan textgrupperna är att de tekniska och ämnes- specifika termer och begrepp som diskuterats som frön till ett mer avancerat naturvetenskapligt skrivande, återfinns bland de absolut vanligaste innehålls- temana för respektive textgrupp (ex. Inre organ som aktör, Blod som mål och Djur som aktör). Som resultatgenomgången visar utgör de vanligaste innehålls- temana över 50% av alla konstruerade innehållsteman i varje textgrupp. Detta kan tolkas som att oavsett det faktum att varje möte mellan elev och skrivuppgift är unikt, så har de vanligaste konstruktionerna av innehållsteman i alla textgrupper dels haft slående likheter, dels konstruerat frön till ett mer avancerat naturvetenskapligt skrivande. Detta kan i sin tur förstås som att eleverna haft liknande uppfattningar av vad ett naturvetenskapligt innehåll är och hur det konstrueras, som dessutom ligger i linje med ett mer avancerat naturvetenskapligt skrivande.

Vidare bör poängteras att texterna, som tidigare nämnts, skrivits i olika situationer, varav två av textgrupperna skrivits i relation till ett nationellt prov. Precis som allt skrivande har elevernas skrivande av dessa texter rimligtvis påverkats av dessa olika situationer och kontexter. Detta innebär att de likheter och skillnader mellan textgrupperna och specifikt texternas innehållstematiska konstruktioner, som påvisats av innehållstematiseringen i föreliggande artikel, sannolikt i viss utsträckning kan relateras till sådana kontextuella faktorer. Oavsett hur texterna kommit till och vad som kan ha påverkat skrivandet, kan

48

grupp- och textvidd, samt den innehållstematiska rymden, användas som didaktiska redskap för att synliggöra vilka likheter och olikheter som finns i elevers skrivande av olika texter i olika situationer – både på enskild textnivå och på en övergripande gruppnivå. Dessa redskap kan, som studien påvisar, även användas för att exempelvis undersöka hur elevtexter förhåller sig till ett mer avancerat ämnesspecifikt skrivande (disciplinary literacy). I och med att innehållstematiseringen möjliggör en detaljerad bild av vad eleverna konstruerat i mötet med en skrivuppgift, kan metoden även användas för att undersöka hur väl en skrivuppgift fungerat för ett specifikt didaktiskt syfte. På så sätt kan metoden säga något om båda parter i mötet mellan elev och skrivuppgift som är centralt för det didaktiskt baserade receptionsteoretiska perspektivet. Studiens resultat lägger därmed grund för dels diskussion av vilka förväntningar som finns på tidigt naturvetenskapligt skolskrivande, dels för utformning av undervisning rörande naturvetenskapligt ämnesspecifikt språkande i lågstadiet.

Referenser

Bazerman, Charles (1985).”Physicists reading physics: Schema-laden purposes and purpose- laden schema”. Written Communication nr 2, s. 3-23.

Brozo, William G. & Sarah Crain (2017). ”Writing in Math: A Disciplinary Literacy Approach.”. The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas vol. 91, nr. 1, s. 1-7.

Fang, Zhihui. & Suzanne Coatoam (2013). ”Disciplinary literacy; What you want to know about it.”. Journal of Adolescent & Adult Literacy nr 56, s. 627–632.

Folkeryd, Jenny W. (2014). ”Hjärtan, hjul och himlakroppar. Innehåll i elevers sakprosatexter på lågstadiet.”. I: Andersson, P, et al. (red.) Mångfaldens möjligheter: Litteratur- och

språkdidaktik i Norden. Göteborg: Nationella nätverket för svenska med didaktisk

inriktning (SMDI) s. 115–130.

Geijerstam, Åsa af (2006). Att skriva i naturorienterande ämnen i skolan. Diss. Uppsala: Uppsala universitet.

Geijerstam, Åsa af (2014). ”Vem gör, vem är och vem upplever? En analys av processer och deltagare i tidigt narrativt skolskrivande.”. I: Andersson, P, et al. (red.), Mångfaldens möj-

ligheter: Litteratur- och språkdidaktik i Norden. Göteborg: Göteborgs universitet, s. 99–

114.

Halliday, Michael A. K. & Christian M. I. M Matthiessen (2014). An introduction to functional

grammar. 4th ed. London: Arnold.

Heller, Rafael (2010). ”In praise of amateurism: A friendly critique of Moje’s “call for change” in secondary literacy.”. Journal of Adolescent & Adult Literacy vol. 54, nr. 4, s. 267–273 Langer, Judith A. (2005). Litterära föreställningsvärldar: litteraturundervisning och litterär

förståelse. Göteborg: Daidalos.

Liberg, Caroline (2012). ”Didaktiskt perspektiv på tidig läs- och skrivinlärning.”. I: Ongstad, Sigmund (red.) Nordisk morsålsdidaktikk: Forskning, felt og fag. Oslo: Novus forlag. Liberg, Caroline (2014). ”Att tala om ämnesstämmor i elevtexter i tidiga skolår.”. I: Rita

Hvistendahl & Astrid Roe (2014) Alle tiders norskdidaktiker: Festskrift till Fröydis

Hertzberg på 70-årsdagen. Oslo: Novus forlag, s. 141–156.

Martin, James R. (1991). ”Nominalization in science and humanities: Distilling knowledge and scaffolding text.”. I: Eija Ventola (Red.), Functional and systemic linguistics. Berlin; New York: Mouton de Gruyter.

49

Martin, James R. (1993). ”Life as a Noun: Arresting the Universe in Science and Humanities.”. I: M.A.K. Halliday & James R. Martin, Writing Science. Literacy and Discursive Power. London: The Falmer Press, s. 221–268.

Martin, James R. (1997). ”Analysing genre: Functional parameters.”. I: Francis Christie & James R. Martin (red.) Genre and Institutions: Social Processes in the Workplace and

School. London: Pinter, s. 3–39.

McCormick, Kathleen (1994). The culture of reading and the teaching of English. Manchester: Manchester Univ. Press.

Nordlund, Anna (2016). ”Berättarteknik i elevberättelser från tidiga skolår.”. Forskning om

undervisning & lärande vol. 4, nr. 2, s. 46–67.

Rosenblatt, Louise M. (1995). Literature as exploration. 5th ed. New York: Modern Language Association of America.

Schleppegrell, Mary J. (2004). The language of schooling: A functional linguistics perspective. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Shanahan, Timothy & Cynthia Shanahan (2012). ”What is disciplinary literacy and why does it matter? ”. Topics in Language Disorders nr. 32, s. 7–18.

Shanahan, Cynthia & Timothy Shanahan (2014). ”Does Disciplinary Literacy have a place in Elementary school?”. The Reading Teacher nr. 67, s. 636–639.

Shanahan, Cynthia, Timothy Shanahan & Cynthia Misischia (2011). ”Analysis of Expert Readers in Three Disciplines: History, Mathematics, and Chemistry. ”. Journal of Literacy

Research vol. 43, nr. 4, s. 393–429.

Staf, Susanne & Andreas Nord (2018). ”Geografi- och historieämnenas literacy på prov. En kritisk analys av literacyförväntningarna i två nationella prov för samhällsorienterande ämnen för årskurs 9”. I: Daniel Wojahn, Charlotta Seiler Brylla & Gustav Westberg (red.)

Kritiska text- och diskursstudier. Södertörns högskola.

Författarpresentation

Oscar Björk är doktorand i didaktik med inriktning Svenska och läs-, språk- och skrivutveckling i de yngre åldrarna vid Uppsala universitet. Han är verksam vid institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier och undervisar fram- förallt inom lärarutbildning. Han har en bakgrund som gymnasie-, komvux- och grundskollärare i svenska och har framförallt arbetat i skolor i Stockholms- området. Hans forskningsintressen rör elevers tidiga skolskrivande, kritiska diskursperspektiv på skolskrivande och bedömning, samt språkteoretiska perspektiv på (tidigt) skrivande.

50