För att analysera de komplexa aspekter som samverkar i läran- deprocessen kan modellen ”Det didaktiska rummet” nedan vara till hjälp. Vi lärare använder de didaktiska frågorna mer eller mindre medvetet, för att iscensätta konkreta lärandesitua- tioner i undervisningen. Det gör vi genom att välja innehåll, organisation, arbetssätt och redovisningsformer för lektioner eller moment.
Det didaktiska rummet
I en målstyrd skola är syftes- och målbeskrivningarna fastställda av skolans nationella styrdokument, på läroplans-, program-, ämnes- och kursnivå. Det överordnade genusperspektivet inne- bär bland annat att
– Eleverna ska ”ges bättre möjligheter att upptäcka och motverka diskriminerande och ojämställda förhållanden i samhället”.
– Ett genusperspektiv på undervisningen ”ska synliggöra och motverka sådant som medverkar till att konservera otidsenliga föreställningar om vad som är kvinnligt och manligt”.47
Förtroendet till vår förmåga som lärare är stort, eller hur? Stort är också ansvaret som vilar på våra och skolans axlar. Hur kan jag som ämneslärare integrera ett genusperspektiv i syftet och målen för mina ämnen? Vilket utrymme finns inom ramen för ämnesundervisningen att rusta eleverna till kritiskt granskande och jämställdhetssträvande medborgare i samhället? Hur gör jag det som bevarar genusstrukturer i samhället synligt inom ramen för min ämnesundervisning – och hur lägger jag upp undervisningen så att mina elever får möjlighet att motverka dessa krafter? Liknande frågeställningar kan leda läraren vida- re i tolkningen av syftes- och målbeskrivningar, så att integre- ringen av genus i ämnet konkretiseras. Olika ämnen har mer eller mindre lätt att hitta stöd i kursmålen för genusperspekti- vet, men ändå är det ett ansvar som vi alla ska dela. Samarbete över ämnesgränserna är ett nära nog nödvändigt medel för att nå de överordnade perspektiven på läroplansnivå. Att det sedan
G E N U S D I D A K T I K F Ö R H Å L L B A R U T V E C K L I N G 7 9 Varför? Syfte Vem? Aktörer Hur? Metod, material Vad? Mål
också är berikande och tryggt att arbeta tillsammans med kolle- gor kring komplexa frågor utgör en viktig bonus.
De övriga två väggarna i det didaktiska rummet är situa- tionsbundna och specifika. Vem? kräver reflektion och själv- kännedom av dig i din yrkesutövning. Vem är jag som lärare och vilken effekt har det på min pedagogiska praktik? Vad innebär det att alla elever ska ha rätt att vara delaktiga och utöva inflytande på undervisningen? Hur mycket har jag själv i min lärarroll reflekterat över vad genus och jämställdhet inne- bär? Vad krävs av mig som yrkesperson beträffande dessa vär- den och ställningstaganden? Vi lärare är inte fria att komma fram till personliga svar rörande dessa frågor, utan är skyldiga att verka för en utjämning av maktförhållanden mellan könen utifrån kunskap och verktyg som vilar på genusteoretisk grund. Hur kan jag bli medveten om hur jag själv manifeste-
rar, skapar och återskapar genus i mitt klassrum? Vi vet alla att lärarjobbet är ett relationsyrke, där vi är inlemmade i mängder av sociala kontakter, i kommuni- kation och interaktion. Vi kan omöjligen grans- ka dessa relationer opartiskt. Här utgör kollegahand- ledning48, observation och reflekterande logg nöd-
vändiga arbetsredskap för pedagogisk utvecklig. (Om dessa metoder kan du läsa i avsnitten som skrivits av Arnberg och Richardsson respektive av John och von Sabljar).
För att komma närmare ett svar på frågan Vem
är min elev? krävs arbetssätt och – metoder som är maktutjäm- nande och respektfulla. Ett slags lyssnandets och samtalandets pedagogik där undervisningen utformas tillsammans med ele- verna, utifrån deras frågor, behov och förförståelse. Således utgör frågan Hur (ska mina elever och jag arbeta för att nå målen)? en nyckel till den elevkännedom som läraren når. Den tolkning läraren gör beror till stor del på hur väl elevernas behov, förförståelse, progression och process i lärandet kan bedömas. Att lära känna sina elever är resultatet av ett aktivt och medvetet arbetssätt, en strävan efter att elevernas röster, berättelser och bidrag varsamt görs till lärostoff i det mångstämmiga klassrummet. Ser vi på metodfrågan ur detta perspektiv är det tydligt vilken avgörande roll genus har för vårt arbete, om vi vill sträva efter en jämställd
skolverksamhet för alla elever.
Arbetssätt och arbetsmaterial för den enskilda lektionen/arbetsmomentet präg- las också av vilken ämnes-, kunskaps- och människosyn vi vilar på. Den kunskaps- syn som ser lärande som en social verk- samhet i ett kollektivt och kommunikativt sammanhang för ofta fram dialogen som metod för lärande. Det är ett demokratiskt och därmed maktutjäm- nande sätt att gemensamt söka kunskap på. Det stämmer väl överens med den feministiska pedagogiken som bland
annat ska vara värdestyrd, ständigt ompröva grunderna för kunskapstradition, baseras på jämlikhet, icke-hierarki och demokrati.49
I ett icke-hierarkiskt klassrum äger inte du som lärare eller heller någon annan facit till ”Den rätta tolkningen”. Kun- skapsarbetets mål är istället att formulera, pröva och respekte- ra olika svar på komplexa och existentiellt centrala etiska frå- gor. I ett icke-hierarkiskt klassrum är dialogen det sätt vi för- håller oss till varandra och innehållet i lärandet på. Dialogen är ett ömsesidigt givande och tagande. Den utgör ett möte med välvillig tolkning och en gemensam strävan att tillsammans bygga upp en helhet. I ett dialogiskt klassrum lyssnar man till olika rösters synpunkter, erfarenheter och inlägg. Demokrati innebär reellt inflytande och verklig delaktighet, i beslut såväl som process. I ett dialogiskt klassrum förflyttas centrum från läraren till eleverna, vilket kräver tillit, rättvisa, respekt och ordning. Hot mot ett icke-hierarkiskt klassrum är maktförskjut- ningar mellan olika grupper av människor, som till exempel grupperingar baserade på kön, klass och etnicitet. I sådana rum bevakas makt och hierarkisk position exempelvis med hjälp av härskartekniker.50Det dialogiska klassrummet kräver
också ett starkt ledarskap, trots sin maktutjämnande målsätt- ning, för att alla ska känna trygghet, tillit och ges utrymme, så att jämställdhet kan levas, och inte bara läras.
Hur ser en sådan klassrumsmiljö ut – konkret? Hur ser arbets- metoder ut som når så jämlika förutsättningar och samarbetsfor- mer som möjligt? Vi vill i det följande ge några exempel från vårt arbete för jämställdhet och lärande för hållbar utveckling.