Radikal öppenhet i teori och praktik

Undervisning pågår trots allt. Den vecklar in sig och utvecklar sig, stöter på det bekanta och det oförutsedda, prövar det givna och det nydanande. Det är således inte fråga om att applicera en statisk syn på undervisning här. Istället är det just skiftning- arna, mångfalden av erfarenheter, de oändliga möjligheternas pedagogik som står i blickfånget. När jag insisterar på att lära- re bör undersöka undervisningens omöjlighet, vilket kan lägga beslag på poängen med att samtala om pedagogik eller meningen med att vara lärare, behöver det inte förstås som en ödeläggande utmaning. Det går inte att undvika att förändring sker. Att språket, kropparna, rummen, lärandet, positionerna och relationerna, ständigt genomgår förändringar, och det långt förbi alla tänkbara hinder, strukturer och fantasier. Frågan som blir intressant att ställa sig är kanske om det kon- kret går att föreställa sig en praktik som kan eftersträva icke- diskriminering, solidaritet, och en radikal öppenhet inför kun-

1 1 0 F E M I N I S T I S K P E D A G O G I K I D E T G L O B A L A R U M M E T

✱

Män sitter på 85 procent av platserna i världens parlament. Om fler kvinnor får makt i samhället förändras villkoren för både dem och männen och öppnar för ett mer jämställt samhälle.

skap, för att nu nämna några möjliga vägar att färdas.72 En

sådan praktik skulle se paradoxerna, heterogeniteten, makt och skillnad och den globala erfarenheten, inte som en belastning eller förödande utmaning, utan som en fundamental tillgång för lärande, för glädje inför kunskapen, för medmänsklighet och för möjligheten att förändra ändå.

En förespråkare av strävan efter radikal öppenhet är bell hooks, en svart feministisk teoretiker. Betydelsen av hennes bidrag till den feministiska teoretiska diskussionen är oavvislig och har kanske framför allt varit ett insisterande på ett kritiskt, globalt perspektiv på frågor om förändring och medvetande i allmänhet, samt på den vita akademiska medelklassfeminis- mens begränsningar i synnerhet. Samtidigt förvånade hon sina läsare när hon skrev en bok om undervisning, för vad har väl det med teori att göra? hooks konstaterar torrt att hennes vetenskapliga förhållningssätt får betydelser även eller kan- ske främst i mötet med elever och det är först där frågan om förändring blir angelägen, inte som en teoretiskt formulerad kritik, utan som utprövandet och iscensät- tandet av praktik.73

För hooks är radikal öppenhet ett uttryck för allas passionerade strävan efter kunskap. Varje uttråkad, oin- tresserad, eller på annat sätt passiv eller frånvarande elev är ett uttryck för att undervisningen inte förmår skapa en sådan öppenhet. hooks diskussion kring sin konkreta undervisning utgår tydligt från Paulo Freires frigörande pedagogik, men med en feministisk kritik av densamma som ledstjärna. Hon menar bland annat att det frihetsbegrepp Freire utmejslar tydligt avspeglar

en västerländsk kulturs syn på manlighet – för Freire blir begreppen delvis synonyma. Vidare finns det även tydliga spår av dialogpedagogik och reflekterande pedagogik i hennes arbete, inte minst i synen på lärande som kollektivt och erfarenhetens betydelse för kunskap. Här föreslår hooks ett utvecklat perspek- tiv i termer av en engagerande pedagogik, vilken tar sikte på inte endast erfarenhet, solidaritet och passionen att erövra kun- skap, utan även en strävan efter välmående och glädje i under- visningens praktik. Hennes tonvikt på glädje och välmående står i stark kontrast till hur skolsystemet successivt transforme- rar elever från lekande människor till rationella, kalkylerande individer som förväntas lära sig att argumentera, söka informa- tion, utföra praktiska moment i ett framtida yrke, och så vida- re. hooks insisterar just därför på att frånvaron av lek, inte i ordets konventionella bemärkelse utan mer som en term för att beskriva ambitionen att närma sig det personli- ga, engagerade, våghalsiga, kritiska, omvälvande i all undervisning, utgör det främsta hotet mot såväl lärande som välmående i det mångkulturella klass- rummet. Det paradoxala draget är också centralt här i det att lärande alltid måste vara en dubbel process för både elever och lärare. Undervisning måste syfta till att alla ska lära sig av med ett nor- mativt vetande om världen och samtidigt hela tiden utveckla möjligheter för att alla ska lära sig till med ett kritiskt vetande om världen. Först då kommer en radikal öppenhet bli möjlig att närma sig för samtliga involverade i undervisning.

En annan feministisk pedagog som arbetar med

att aktivt transformera det undervisande rummet är Magda Lewis. Även hon tar tydligt avstamp i Freires arbeten och kan- ske särskilt hans uppmaningar om att omformulera den peda- gogiska situationens omedelbarhet, om att förändra i det pågå- ende nuet genom praxis. Lewis sätt att arbeta avspeglar tydligt Freires idéer om att aldrig låta rummets strukturer, i termer av erfarenhet och iakttagelser knutna till makt och skillnad, läm- nas intakta. Läraren kommer nämligen genom sin tystnad att legitimera dessa erfarenheter när de uppstår, vilka då genast riskerar att bilda mönster och få skenet av normalitet över sig, och blir sedan svårare att upptäcka, avbryta, ifrågasätta och transformera. Lewis illustrerar särskilt tydligt sitt för- hållningssätt när hon flyttar ansvaret för för- klaringar och sanningar till den eller de som avkräver henne eller elever dylika

i faktiska situationer.74

Till exempel beskriver Lewis hur en kvinna i en elevgrupp under en presentation av sitt arbe- te om mäns våld mot kvinnor blir ifrågasatt av en man som vill att hon också ska diskutera det motsatta, det vill säga kvinnors våld mot män. Det uppstår förvirring i rummet, plötsligt hotas trovär- digheten för såväl eleven som för ämnet, och Lewis begär då svaret av den som frågar efter det. Hon ger mannen

ordet och uppmanar honom att delge sina kunskaper. I den här situationen, liksom i många andra liknande situationer, blir frånvaron av substantiell kunskap påtaglig. Vad som sker är att läraren tillsammans med eleverna åskådliggör tendensen att kritisk kunskap alltid ifrågasätts, att den mobiliserar individu- ellt och kollektivt motstånd som hämmar lärande, och att det är ett gemensamt projekt att såväl avtäcka dessa motståndsfor- mer som att utveckla en rikare och öppnare kunskap.

En mer formaliserad och strukturerad strategi som syftar till att reflektera skillnadsspelet i det pågående kan kallas för ”att fylla i tomrummet”. Det är en övning, med många variationer och användningsområden, som jag ofta använder och som kan tjäna som ett exempel på strävan efter radikal öppenhet. Strategin går utmärkt att praktisera oavsett nivå på undervis- ningen: under sagoläsningen med förskoleelever, som en läsför- ståelseövning i grundskolan, eller som ett ”case” att arbeta med för en grupp gymnasieelever. Tanken är att öppna upp kunska- pen om världen genom att undersöka erfarenhet som begrepp. Läraren och eleverna väljer tillsammans en saga, en bildse- kvens, en tidningsartikel, eller ett utsnitt av litteratur, och ska- par sedan utsuddade, tomma platser i dessa texter. De tomma platserna kan vara alla de tillfällen då subjekt (hon, han, per- sonnamn, etcetera), substantiv, verb, adjektiv eller andra mar- körer för identitet och skillnad anges. Eleverna får sedan var för sig eller i grupp, på plats i klassrummet eller hemma, fylla i tomrummen. Ibland får de i uppgift att fylla i sig själva så som de uppfattar sig eller tror att andra uppfattar dem, andra gång- er låter jag dem fylla i det mest osannolika de kan komma på. Eller så är uppgiften att fylla i ord som bäst passar på en viss

identitet (svensk, muslim, våldtäktsman, homosexuell), en viss position (byråkrat, arbetslös, lärare, elev, djur, majoritet), eller en viss känsla (galenskap, utanförskap, smärta, lycka, förned- ring). Möjligheterna att variera strategin alltefter elevgrupp, tid, situation och syfte är oändliga.

När övningen sedan ska redovisas är möjligheterna också flera. Det kan ske i form av direkta utrop under en samling, som förberedda gruppresentationer, som individuell skriftlig uppgift, eller som någon form av spel, performance, musik eller annat iscensättande. Att närma sig, undersöka och förstå varia- tionen i de tolkningar som uppstår är själva huvudmomentet i strategin, att tillsammans upptäcka att det inte finns en given, sann, äkta eller helt och hållet självklar kunskap om en viss per- son, relation eller situation. Varje utsaga står mot varje annan utsaga, lärarens auktoritet och erfarenheter likställs med ele- vernas, och möjligheter att ställa kritiska frågor om gränserna för vetandet överrumplar samtliga inblandade. Fördomars omfattning, struktur och genomslagskraft, olika former av cen- trism (andro-, etno-, hetero- etcetera), normativa anspråk på vetande, samt bristen på reflekterande kunskap, tydliggörs effektivt. Erfarenhet blir nyckelordet för att utveckla förståelse, empati, solidaritet och en strävan efter ett fördomsfritt när- mande till den andre. Det uteslutande ”vi” som förenade några på bekostnad av andra transformeras och återuppstår i en mer inkluderande skepnad. Det går inte att förbli oberörd genom en sådan praktik, den omöjliga undervisningen till trots, och jag vågar fortfarande tro att möjligheterna överröstar proble- men med att öppna upp ett samtal om makt och skillnad på det här sättet.

Att utbilda lärare – omöjlig