Důležitou roli hraje už samotný vstup do budovy školy. Důraz je kladen na vnější výzdobu celé budovy a prostor třídy. Učitelé vytváří žákům takové prostředí, aby se žáci cítili dobře a mohli se soustředit na výuku. Na zavřené tabuli je nakreslen obrázek související s vyprávěcí částí epochy, třída je vyzdobena dle ročního období například kaštany, listy apod. Nástěnky jsou neustále obměňovány aktuální tvorbou žáků, aby na žáky působilo vědomí pokroku i zvenčí. Jelikož se žáci každoročně stěhují do jiné třídy, musí uvést třídu do pořádku, na čemž se podílí celá třída, což je vede k úctě tohoto prostoru. (Stránská, 2004)
2.1 Obraz, rytmus a pohyb
Právě jedním ze základních principů uplatňovaných na základních školách waldorfských jsou obraz, rytmus a pohyb. Tuto trojkombinaci se snaží učitelé zapojit do každé vyučovací jednotky. Princip imaginace má své kořeny již v období humanismu, jehož představitelem byl významný pedagogický reformátor svými myšlenkami se ocitající na přelomu středověku a novověku, J. A. Komenský (1592-1670). Názornost vnímal jako základ poznání, jedině to, co si žák svou zkušeností ověřil, si dlouhodobě uchoval v paměti. Komenský vytýkal tehdejším školám výklad a jeho memorování, které nevede k porozumění, jež je důležitým předpokladem pro vytváření souvislostí mezi jednotlivými poznatky. “Komenský požadoval, aby všechno, čemu jsou lidé učeni a čemu se učí, nebylo I. něco roztříštěného a částečného, nýbrž něco jednotného a celostního, II. něco povrchního a zdánlivého, nýbrž něco pevného a skutečného, III.
něco trpkého a nuceného, nýbrž něco mírného a lahodného, a proto trvalého.”(Kasper, T., Kasperová, D., 2008, s. 23) Tento princip se snaží v celé šíři naplňovat učitelé waldorfských škol, kteří téma epochy propojují do dalších jimi vyučovaných předmětů.
Názornost dle Komenského nebyla pouze didaktickým prostředkem, ale také principem poznání, kterým si žák pomocí svých smyslů a rozumu skládá vlastní obraz reality.
(Kasper, T., Kasperová, D., 2008) Vedle těchto dvou prvků waldorfské školy ve velké míře uplatňují také pohybové aktivity. V současné době jsou tyto tři rysy z pohledu tradiční společnosti akceptovány a uznávány.
16
2.2 Učební plán
Zajímavým tématem netradičního pojetí waldorfské pedagogiky je již samotný učební plán. Tento typ alternativní školy má velmi bohatý učební plán, jelikož jej doplňují specifické předměty, pro ilustraci můžeme zmínit například košíkářství, zeměměřictví nebo pletení. Považuji za nutné podotknout, že žádný z předmětů si na základním stupni waldorfských škol nemohou žáci libovolně vybírat (tato alternativa je možná až na střední škole waldorfského typu), ale účastní se jich všichni povinně.
Toto stanovisko odůvodňují neomezujícím rozvojem každého jedince, který si v širokém spektru předmětů, najde činnost pro rozvoj svého nadání, protože waldorfští učitelé a antroposofisté nabyli přesvědčení, že každé dítě je nadáno v určitém směru, ať již humanitním nebo přírodovědném. Cílem je sice rozvinout oblasti, ve kterých žák příliš nepřevyšuje, ale na druhou stranu motivace žáka vychází z činností odpovídajícími jeho povaze. Větší část předmětů od 1. do 8. ročníku vyučuje třídní učitel, čímž se lépe upevňuje chápání autority ze strany žáků. Velké zastoupení třídního učitele ve výuce mnoha předmětů eliminuje přisuzování různé důležitosti jednotlivých předmětů, všechny mají stejnou váhu. Veškeré aktivity odvozují od člověka a jednotlivé vzdělávací oblasti jsou propojovány s každodenní realitou, což usnadňuje žákům orientaci v životě a ve světě vůbec. Na druhou stranu není v silách učitele, aby jako osobnost pojala velké spektrum předmětů ve stejné kvalitě, a proto je nutné velmi kriticky zvážit, jaké předměty může osobnost učitele předat plnohodnotně svým žákům.
Veliký důraz je kladen na vnitřní organizaci výuky jednotlivých vyučovacích hodin za sebe. Rozlišují tři skupiny vyučovacích předmětů: teoretické, umělecké a praktické.
V tomto pořadí by měly být předměty řazeny dle rytmu dne. Do první skupiny patří například český jazyk nebo matematika, do druhé skupiny především cizí jazyky a do poslední nejrůznější umělecké činnosti a tělesná výchova. Tento princip je znám z pedagogiky a psychologie, ve kterých se hovoří o základních pravidlech uspořádání předmětů v průběhu dne. V pedagogice se uvádí pokles aktivity žáka ve vyučovací hodině před obědem, ale také ve vyučovací hodině následující po něm.(Pol, 1995) Na vhodné rozvržení a zařazení jednotlivých vyučovacích hodin je kladen důraz i na klasických základních školách. Ve skladbě vyučovacích hodin se nejčastěji projevují tyto nedostatky: nerespektování křivky pracovní výkonnosti žáků, lehčích a těžších dnů v rozvrhu týdne nebo nerovnoměrné rozdělení hodin v týdnu se opakujících předmětů. V podstatě je postupně kladen důraz na intelekt, city a vůli.
Waldorfské školy tento denní rytmus přísně dodržují. (Ullrich, H., 2011)
17
2.3 Tzv. epochové vyučování
Se skladbou předmětů úzce souvisí organizační forma vyučovacích hodin.
Výrazně netradičním prvkem je organizace vyučovacího procesu v podobě tzv. epoch, ve kterých jsou vyučovány předměty kladoucí důraz na intelekt. Za epochu považují delší časové období, ve kterém se učitel s žáky věnuje jednomu předmětu, zpravidla 3-4 týdny. Epocha každého předmětu se dále vnitřně člení na část rytmickou, výkladovou a vyprávěcí. Na prvním stupni převládá i výše zmíněná posloupnost těchto tří částí, ale na druhém stupni již mohou být jednotlivé části zaměněny. Tyto tři části se snaží učitelé zachovat i v tradičních pětačtyřicetiminutových vyučovacích hodinách. Každá z výše uvedených částí má svůj význam. Rytmická část vyučovací hodiny má žáky připravit na aktivitu, v části výkladové je cílem, aby si žáci zopakovali stávající učivo a k němu přibrali nové a závěrečná část vyprávěcí má žáky z aktivity harmonizovat do klidného stavu. Síla vyprávěcí části spočívá mimo jiné také v prohloubení vztahu k literatuře, jelikož vyprávěcí část epochy se v každém z ročníků nese v určitém duchu nebo žánru.
V první třídě je snadnější přechod z mateřské školy podpořen tématem pohádek, ve druhé třídě jsou vyprávěny bajky a legendy a ve třetí třídě příběhy ze Starého zákona. Téma jedné epochy obvykle trvá po dobu tří až čtyř týdnů, ale není to pevně stanoveno. Epocha stejného předmětu se většinou objevuje několikrát do roka zpravidla po 10-12 týdnech.
Za přednost epochového vyučování považují učitelé WŠ hlubší vhled do tématu, který je upevněn možností dostatečného času na prožití si probíraného tématu v celé šíři. (Pol, 1995) Tento požadavek je v současnosti kladen i na běžné základní školy. Zvláště na prvním stupni musí žák získat zkušenost a až posléze z ní nabývat znalost.
V dětském věku se střídají různá období zálib dítěte, se kterými se sžívá právě epochové vyučování, jelikož trvá zhruba obdobně dlouho jako vášeň ve sbírání poštovních známek nebo kartiček rodiny Simpsonových. Jedná se o metodu výuky blízkou životu dítěte.
Epochové vyučování je často zaměňováno s projektovou metodou výuky, která však oproti epoše uplatňuje více vyučovacích předmětů pro naplnění svého cíle, zatímco epochové vyučování se zaměřuje po stanovenou dobu pouze na jeden vyučovací předmět. Tato metoda výuky není pro učitele WŠ snadná, jelikož musí být uchopena tak, aby měla spád. Učitel si musí již dopředu udělat obecnou představu o výchovném
18
a vzdělávacích cíli epochy, ale konkrétní realizaci dotváří až v průběhu probíhajícího epochového vyučování. Výhodou jistě je nízká míra rozpracovanosti několika předmětů a dostatek času pro pochopení látky méně chápavými žáky.
V odborné pedagogické společnosti působící mimo prostředí waldorfských škol se názory na epochové vyučování různí ve smyslu, v jaké míře by se dalo epochové vyučování aplikovat do běžných základních škol. Za výhodu považují eliminaci mnohopředmětovosti, která je způsobena rozkladem jednotlivých předmětů do několika ročníků.
Přínosem je také menší roztříštěnost domácí přípravy na jednotlivé předměty s tím, že žáci o hlavních tématech získají ucelený výstup již ve škole, a tudíž těmto předmětům nemusí věnovat příliš pozornosti doma.
2.4 Absence učebnic
Ve waldorfských školách hodnotu školních učebnic potlačují, jelikož stěžejním faktorem pro efektivní průběh vyučování je učitel a jeho živý výklad. Učebnice představují pro učitele příliš velká omezení. Základ tvoří osobnost učitele, která by měla umět nadchnout své žáky pro svůj předmět, ale i pro něho samotného. Nebylo by však úplně pravdou, že učebnice nepoužívají vůbec, přednost je dávána originálním textům z krásné nebo odborné literatury nebo dílčím textům (básně, říkadla, biblické příběhy apod.) než učebnicím zhotoveným výhradně pro potřeby škol. Mluvené slovo se stává jedním z nejúčinnějších nástrojů sociální výchovy, zvláště v dnešní moderní technicky zaměřené společnosti. Učebnice nejsou sice využívány přímo ve výuce, ale s cílem zapůsobit nejlépe na více smyslů současně, musí být absence učebnic kompenzována obrazy a názornými ukázkami na tabuli.
Nejcennější učebnice spatřují žáci ve svých vlastních epochových sešitech, které si zhotovují sami. Na prvním stupni je text převážně diktován učiteli. Každé epoše odpovídá jeden epochový sešit, který mají žáci neustále při sobě, aby i rodiče mohli nahlédnout, co zrovna jejich děti ve škole probírají. Na konci epochy zůstává epochový sešit žákům doma, učitel jej kontroluje v průběhu epochy, většinou přímo ve vyučovací hodině. Záznam většinou sestává ze zápisu a obrazu dokreslujícího teoretický zápis.
19
2.5 Hodnocení žáků
Vzhledem k tomu, že třídní učitel hraje výraznou roli, má nespočet příležitostí k hodnocení žáka, které probíhá v průběhu celého dne. Snadněji učitel vyhodnotí pokroky nebo zhoršení u jednotlivých žáků. Žáci nejsou hodnoceni známkami, jelikož je učitelé waldorfských škol považují za demotivující. Slovní hodnocení má větší škálu, jelikož známka vypovídá velmi málo o charakteru a projevech žáka samotného.
(Stieberová, E., 2002) Hodnocení chápe waldorfská pedagogika jako podporu dalšího rozvoje a seberozvoje žáka. Obsah vzdělávání, osvojování poznatků, znalost faktů a s nimi spojených dílčích dovedností a návyků nejsou chápány jako cíl vzdělávání. (ZŠ a SŠ waldorfská v Semilech, 2009) Vysvědčení má tedy v pololetí i na konci podobu slovní, čímž se i eliminuje případná soutěživost mezi žáky. V každém hodnocení se mohou vyskytnout pozitiva i negativa, žáci nejsou “škatulkovaní” do pěti skupin. Slovní hodnocení s klasifikací je kombinováno až v případě přijímacího řízení na víceleté gymnázium nebo střední školu.
Učitel sleduje změny každého žáka samostatně v jednotlivých oblastech jeho rozvoje, nepřipouští srovnávací hodnocení s ostatními žáky, ani jeho přirovnávání k odborné normě. Hodnocení se zaměřuje na tyto tři oblasti: myšlenkově poznávací, citově prožitkovou a činnostně volní. Podklady pro hodnocení jsou získávány mimo projevu ústního, písemného také z projevu výtvarného a pohybového. V užším slova smyslu učitelé sledují v předmětech prakticko-řemeslných například vztah a motivovanost k práci, samostatnost, iniciativu, využití získaných vědomostí v praktických úkolech a dodržování pořádku a bezpečnosti na pracovním místě.
V předmětech umělecko-pohybových se hodnotí kreativita, vztah k estetičnu, osvojení potřebných vědomostí, dovedností nebo kvalita projevu. Stejně jako na klasických základních školách je hodnoceno i chování, a to formou pochvaly nebo kázeňského postihu, se kterým jsou rodiče neprodleně seznámeni.
Hodnocení většinou obsahuje jednu stranu charakteristiky žáka z pohledu třídního učitele a několik kratších textů odborných učitelů. Obecně se skládá z objektivní a subjektivní stránky, přičemž objektivní je retrospektivní pohled na aktivitu, chování žáka ve vyučování a subjektivní část je přímo adresována žákovi formou krátkého dopisu. Na počátku školní docházky je součástí prvního hodnocení také učitelem složena nebo vyhledána vhodná báseň, která je od následujícího školního roku přednášena žákem každý týden, v den, kdy se narodil. Tato báseň má sloužit k vytřídění
20
temperamentu.(Ullrich, H., 2011)
2.6 Práce s temperamenty a barvami
Barvy s temperamenty velmi souvisí, jelikož každému typu člověka dle jeho temperamentu je přisouzena určitá barva, která jej jako osobnost probouzí nebo naopak tlumí. Podle temperamentní skupiny bývají žáci také rozsazeni do lavic, flegmatici a cholerici zaujímají místo na vnějších stranách a sangvinici a melancholici sedávají uvnitř. (Ullrich, H., 2011) Cílem je také obrušování vůdčích prvků temperamentu daného jedince. Znalost temperamentů jednotlivých žáků ulehčuje učiteli práci, když si je vědom, jaká reakce na jeho podněty může následovat a jak on sám má reagovat na projevy jedince určitého temperamentu. Všeobecně je známo, že neexistují čisté typy sangvinika, cholerika, melancholika nebo flegmatika, často se v jedinci mísí dva typy a cílem učitele je odvést žáka od jeho jednostrannosti. Flegmatici potřebují probudit ze svého snu, a tak je vhodné uštědřovat jim malé šoky například pádem klíčů, cholerici potřebují vybít energii, a tak je dobré je fyzicky zaměstnat. (Carlgren, 1991) Skvrnami barev na papíře se žáci učí, jak která barva na ně působí, která z nich je dominantní apod. Učitel žáky s barvami usměrňuje tak, aby neustrnuli u jednostrannosti obrazu či barvy, která by vycházela pouze z jeho temperamentu.
Vyhovět všem temperamentům současně je opravdovým oříškem. Učitel ve svých vyprávěních i otázkách musí zohlednit různorodost žáků, barvitost, proměnlivost, lidské vcítění a dramatičnost, to vše musí ve svém projevu učitel obsáhnout. Zkrátka sestavit svůj projev tak, aby udržel pozornost a zájem všech žáků.
21