„No a taky má určitě podtext duchovní.“
63
„…oni se potom až budou starší samy rozhodnou, jak to budou samy vnímat, to že není jen to materiální okolo nás, jen ten materiální svět, ale že je i něco okolo, nad námi, okolo nás co nás třeba vede anebo se to na nás jen dívá…“
„ „Že má i ten duchovní svět, bez toho bych vlastně já ani nechtěla učit, protože mi přijde důležitý, přivádět dětem nejen to materiální, tu potravu, ale i to duchovní.“
„Že vlastně ji dal dohromady zakladatel waldorfské pedagogiky, Rudolf Steiner a vlastně se recituje po celém světě na všech waldorfských školách,…“
„…a propojení se s těmi ostatními, abychom věděli, že jsme teďka v té třídě,…“
„Já osobně to mám jako ranní takový vhled do toho dění,…“
„spíš mne to vždycky přišlo jako takové usebrání se,…“
„tak my to bereme tak, že má určitý obsah, který by měl motivovat děti k práci.“
„Na tom prvním stupni to vůbec vědomě brát nemusíme, stačí opravdu, že ty děti trošku jako kdyby ten vstup do toho dění mají zklidnění, získá se pospolitost té třídy, že jedna třída jako jeden organismus říká tu jednu báseň.“
„Myslím si, že tam patří. Je to takové pěkné přivítání s těmi dětmi, uvědomění si, že tu nejsme sami.“
„Když to vezmu úplně, že stejnou průpověď říkají děti v celé škole nebo první stupeň, druhý stupeň má trošičku jinou, i přesto ji všichni říkáme ve stejný čas, a tak to dělají všechny děti ve waldorfských školách na celém světě, takže nás to může s nimi spojit.“
Z třetí části druhé oblasti jsem se chtěla dozvědět, co ovlivňuje rytmickou část epochového vyučování. Na prvním místě uváděli dotazovaní téměř bez rozmýšlení potřeby žáků. Současně uváděli, že záleží na tématu vyučovací hodiny nebo ročním období, které v danou dobu panuje. Vše je v kompetenci třídního učitele, a tudíž i jeho osobnost má možnost výběru s ohledem na žáky. To je patrné z následujících odpovědí, které cituji.
Co ovlivňuje volbu aktivit pro sestavení rytmické části epochového vyučování?
64 Obrázek 5 Rytmická část
„Jednak záleží na tom učiteli, na osobnosti učitele, a tak taky záleží na těch dětech, co potřebují posílit nebo naopak upozadit a záleží taky na ty látce.“
„Zcela jiná rytmická část bude při matematice, jiná bude při kreslení forem, to je opravdu spoustu vlivů, které do toho můžou vstoupit.“
„…některý učitel klade důraz na tu recitaci, jiný zase dává větší prostor té hudbě, záleží na učiteli.“
„Já jelikož jsem hudebnice, tak v každým případě zpívám jo,někteří učitelé, tam nemusí mít pořád zpěv, ale využívají, že mají děti jen jednu hodinu hudební výchovy, tak proč nezpívat, když je to baví a oslovuje.“
„Má to tu určitou funkci a v tom má učitel určitou svobodu, kdy si tu rytmickou část může uzpůsobit. Nejen sám v té profesi, ale svému zájmu, samozřejmě hlavně ji ušije na míru tzv. konkrétně k té třídě.“
„Jojo. Žáci. Fungují opravdu jak laktusový papírek, řeknou vám přesně, co ještě jako na jejich věk je, a co už jako že není.“
„Já to vždycky dávám, teď když mám řemesla, se všechno točí okolo těch řemesel.“
„...hmm až budeme mít stavbu domu, tak budou básničky, písničky o zednících o stavbě domu.“
„Takže prostě téma podzim, zima, jaro a pak se to blíží k tomu létu plus ještě svátky, které ten roční koloběh vlastně doplňují.“
Ze čtvrté části oblasti jsem získala informace o smyslu vyprávěcí části
65
epochového vyučování vzhledem k rozvoji žáků.
Za nejvíce vyzdvihovanou přednost vyprávěcí části uváděli dotazovaní bohatost slovní zásoby, Témata, která se mění s vývojem žáků, umožňují žákům se ponaučit.
A v neposlední řadě v žácích rozvíjí cit, což oceňuje především nejdéle působící paní učitelka. To je zřejmé z níže uvedených odpovědí, které cituji.
Jakou úlohu dle Vás plní vyprávěcí část epochy? Domníváte se, že tato část vyučovací jednotky podporuje čtenářskou gramotnost Vašich žáků
Obrázek 6 Vyprávěcí část
„Určitě oslovuje cítění dětí, protože osobnost člověka je vlastně podněcována celá ve waldorfské pedagogice, jak myšlení, intelekt, tak cítění, tak chtění, takže právě ta třetí část tam musí být.“
„…v osmičce to jsou třeba významné osobnosti, samozřejmě vypravujeme dětství a mládí. Tak významné osobnosti, jak se chovaly, jednaly i jaké měly vlastnosti, aby dosáhly toho významného postavení, toho čeho chtěly.“
„Teďka ve třetí třídě, kdy máme Starý zákon tak to čtu dětem, protože tam je tak úžasný jazyk a záleží tam opravdu na každém slovu,…“
„…není jenom pro tu pohádku nebo to vyprávění samotné, ale je tam ten hlubší smysl toho, proč ty pohádky jsou a jakou mají hloubku a že ještě děti v tom pohádkovém snovém světě ještě naprosto žijou. A je to způsob jak můžou vnímat svět, dobro a zlo, a spravedlnost.“
„…v těch legendách jsou zase ty světci, kteří prostě ty svoje špatné vlastnosti zvládli a došli k tomu nejvyššímu, k čemu člověk může dojít.“
66
„A samozřejmě v tom Starém zákoně i to téma odpuštění, které tam hodně je, což ty děti potřebují vidět, že odpouštět si a pomáhat si navzájem.“
„…my vlastně píšeme každý týden tu slohovou práci a tam mne hodně překvapuje jejich slovní zásoba, tu mají opravdu neskutečně širokou. Používají docela slovíčka, jsem si už všimla, který vlastně já vyprávím, často to jsou, jsme vyprávěli Homéra, někdy jsem četla originály,…“
„…a hlavně už se mi stane opravdu jen málokdy, kdyby jó nevěděli, co to slovíčko znamená. Alespoň tuší.“
„...v první i druhé třídě má člověk tu volnost pro volbu, vybrat takový příběh a takovou pohádku, která trošku kopíruje roční dobou nebo situací ve třídě, co já tam jako učitel třeba výchovně potřebuju řešit.“
Následující část odkrývá přednosti tvorby epochového sešitu. Z čehož i vyplývá upozaďování využívání učebnic.
Za přednost, na které se shodují u zakládání epochových sešitů je bezesporu vlastní tvorba žáků a s tím související jejich rozvoj samostatnosti a tvořivosti. To je zřejmé z odpovědí citovaných níže.
Na waldorfských školách jsou zakládány tzv. epochové sešity, jakou měrou dle Vás plní úlohu učebnice? V čem vnímáte jeho výhodu?
Obrázek 7Úloha epochového sešitu
„Ty děti si vlastně tvoří učebnici. Takže by tam měly být i obrázky, krásné nadpisy.
I umělecky ztvárněno.“
„. Kdežto když si ty děti všechno samy napíšou a namalujou, přičemž jakoby ta esence
67
toho, co se bere, je to nejdůležitější, co by si měly zapamatovat, tak si to opravdu zapamatují.“
„Ale jako látku, kterou si mají osvojit nějakou novou, tak to si vlastně dělají sami zápisy, což je postaveno na tom, že když si ho utvoří sám, tak k němu má úplně jiný vztah než když ho vidí v učebnici.“
„Určitě taky, ale ten epochový sešit vnímám jako něco, co by ony měly aktivně tvořit, aktivně utvářet, aktivně na tom pracovat.“
Poslední částí jsem získala data o výhodách slovního hodnocení žáka.
O klasifikačním hodnocení dotazovaní téměř nepřemýšlí, jelikož je jednostranné a navíc podporuje soutěživost mezi žáky, což waldorfská pedagogika zcela odmítá.
Naopak slovního hodnocení si cení pro celistvé zachycení osobnosti žáka. To dokládají níže uvedené odpovědi, které cituji.
Hodnocení na waldorfských školách není klasifikační (až na výjimky), ale slovní.
V čem spatřujete pozitiva slovního hodnocení oproti klasifikačnímu?
Obrázek 8 Hodnocení žáka
„Člověk může tím, že hodnotí slovně, vyzdvihnout, co tomu dítěti jde, to, v čem by se měl zlepšit, člověk tam může všechno napsat.“
„Samozřejmě, když píšeme to slovní hodnocení, člověk má nějaká kritéria, ale není to tak, že by ty děti porovnával mezi sebou, ale napíše tam, kde se to dítě nacházelo předtím a kam došlo, jaký vlastně udělalo pokrok.“
68
„Slovním hodnocením mohu zachytit vývoj toho dítěte.“
„Určitě je pro každýho člověka přínosnější, když mu řeknu, že práce měla mít takové a takové parametry, podívej se na to, ty jsi tady splnil a ty jsi tady nesplnil, tady na půl.
Zatímco trojka mu nic neřekne.“
„Klasifikační hodnocení je k ničemu, nepodstatné. Respektive nad tím vůbec nepřemýšlím, protože mi přijde známkování tak zaostalé, scestný, že to nevyjadřuje vstupní hodnoty.“
„Známka dle mého názoru vůbec nevypovídá nic o tom žákovi. Je to pouze jeden úhel pohledu.“
„Tak díky tomu slovnímu hodnocení tam není to, že by se děti mezi sebou porovnávaly.“
„…rozhodně co waldorfská škola nedělá, tak to jsou ty kompetitivní způsoby vyučování, což znamená ta soutěživost, tak to je to, co prakticky na waldorfské škole nenajdete, vůbec nikde.“
6.2.2.3 Specifické předměty waldorfské školy
Třetí oblast se zaměřuje na dva specifické předměty vyučované na waldorfských školách. První část odkrývá přínosnost předmětu Kreslení forem.
Kreslení forem přináší, podle dotazovaných, spoustu předností od primitivních záležitostí až po složitější prvky. Nejvíce vyzdvihují rozvoj představivosti a orientace, myšlenkových operací. A také se zmiňují o její léčivé síle přesahující práh vyučování.
To je patrné z níže uvedených odpovědí, které cituji.3
3 Přepisy celých rozhovorů jsou založené v příloze.
69
Jaká pozitiva přináší výuka předmětu kreslení forem v předmětu český jazyk, matematika, ale i dalších předmětů?
Obrázek 9 Kreslení forem
„…potřebujeme něco, co osloví intelekt, co vytvoří určité hranice a nejenom intelekt, ale aby člověka rozvíjel po všech stránkách, a to je právě kreslení forem. To zas osvojuje intelekt, cítění i vůli.“
„Ale určitě to, když to vezmu od těch nejvnějšnějších věcí, tak to učí děti orientaci v prostoru, učí je to určité uvolnění ruky, určitou zaměřenost, zaměřenost na nějaký dejme tomu cíl, ale ten proces.“
„To kreslení forem, je něco, co je strašně těžko uchopitelnýho, ten smysl, ale člověk ví, že to rozvíjí děti po všech stránkách, ať je to smysl pro vnímání prostoru, pravá, levá, nahoře, dole, tak procvičovaní takový to, že spousta dětí, které přijdou do školy nemají vyhraněnou pravou, levou ruku, a to kreslení forem jim jako pomůže si to usadit To kreslení forem, je něco, co je strašně těžko uchopitelnýho, ten smysl, ale člověk ví, že to rozvíjí děti po všech stránkách, ať je to smysl pro vnímání prostoru, pravá, levá, nahoře, dole, tak procvičovaní takový to, že spousta dětí, které přijdou do školy nemají vyhraněnou pravou, levou ruku, a to kreslení forem jim jako pomůže si to usadit.“
„Jsou různé formy rytmické, které se opakují, což osvojuje tu střední část člověka, dýchání, krevní oběh.“
„Dokonce se doporučuje pak třeba k jednotlivým temperamentům určité formy nebo
70
při nějakých jakoby problémech, sociálních, výchovných, tak se vždycky doporučuje nějaká konkrétní forma, buď má vést k navození stavu uklidnění, nebo naopak probuzení, tak proto jsou ty formy.“
„. Taková ta práce toho myšlení, když jsou třeba dva kruhy, malej červenej a okolo něj velký zelený a teďka červený se zvětšuje a zelený se zmenšuje a teď se v jednom okamžiku prolnou a zase obráceně, takže tohle je pro mnoho lidí obtíž. Tím kreslení forem, ty děti jakoby v tomhle druhu myšlení a představivosti, ale hlavně je to myšlenková práce, tak jsou jakoby pružný a obratný, nejsou v tom zatuhlý.“
„Proto tam je taková nějaká, s tou matikou, vidění celistvosti, souznění a harmonie.“
Druhá zcela specifická část jsou předměty umělecko-řemeslného zaměření, které obvykle nebývají zařazovány do výuky tzv. běžných základních škol. Cílem bylo získat informace o tom, co v žácích rozvíjí tyto předměty.
U typu těchto předmětů bylo těžké zachytit, co rozvíjejí, a proto zde má své místo všestrannost. Dále se objevil rozvoj myšlení, rovnost a posloupnost, jelikož jsou postupně voleny takové materiály, které můžou žáci dané třídy zpracovat. To je zřejmé z odpovědí, které cituji.4
Jaký význam má podle Vás výuka umělecko-řemeslných předmětů?
Obrázek 10 Umělecko-řemeslné předměty
4 Přepisy celých rozhovorů jsou založené v příloze.
71
„Celý pracovní cvičení má smysl pro každodenní život žáků. Jednak to hýbání prsty a práce, posiluje vůli.“
„Tak waldorfská škola se honosí tím, že rozvíjí celého člověka a jak byste to chtěla dělat bez těch řemeslně-uměleckých předmětů?“
„…jakým způsobem a jaký to má smysl, tak aby si uvědomil člověk, že ty umělecké předměty, který vyučujeme, nejsou, aby se z dětí staly umělci, ale hlavní cíl je, že to zase rozvíjí vůli člověka.“
„Plus samozřejmě, že to podporuje smysly, hmat, motoriku jemnou, představivost, fantazii, podporuje to tu zručnost člověka a to, že si to zkusí.“
„Umění osvojuje cit, což je důležitá součást člověka, pokud půjdeme po trojčlennosti člověka.“
„Je to jiná činnost, je to vyjádření duše, vyjádření hlavy, což je samozřejmě pro někoho strašně těžké. Opravdu se tím pěstuje ten cit.“
„No tak oni se většinou zeptají a proč jako musí plést i kluci, když oni to stejně dělat nebudou. Je to jen takový maskovací manévr to pletení, hlavní je, že rozvíjejí motoriku, jemnou motoriku, tím pletením. To je podstatný, není podstatný to pletení, ale ta činnost.“
„To je pro mne nedílnou součástí. Naprosto rovnoprávnou a rovnocennou k těm intelektuálním věcem.“
„Projevují se zde žáci, kteří nemají možnost zazářit jinde a tady mají tu možnost.“
„Důležité je to také na přemýšlení, jelikož i u toho háčkování a pletení musí neustále počítat, aby se nespletly a správně utahovaly.“
„Teď jim u toho pletení vysvětluju neustále, že nejde jen o to pletení, ale že jim rozvíjí myšlení, že svázání těch oček podle pravidel je projev myšlení a tam je to hodně o vůli, kdy ta motorika, ten pohyb, rozvíjí vůli člověka, aby byl schopen něco tvořit, něco dělat.“
„V první třídě se plete, v druhé třídě se plete, hladce, obrace, ve třetí třídě se háčkuje, pak se přechází vyšívání křížkovým stehem. To je na rozhraní třetí a čtvrté třídy a v pětce se pletou ponožky, háčkuje se čepice a potom už přicházej, s tím nemám zkušenosti, to jsem nikdy neučila, ty dílny tam pracují se dřevem.“
„V té první třídě to je pletení, ve druhé také pletení, ve třetí jsme háčkovali, ve čtvrté se pak vyšívá, určitě to zase bude podle toho, co je pro ty děti dle věku nejvhodnější.“
„Je třeba i některý věci, jako třeba práce s voskem v nižších třídách, kdy se formuje to
72
měkké a s tou vlnou, která se dá dobře tvarovat a je heboučká a pak ten materiál jakoby trošku tuhne, tvrdne, takže se musí vyvinout opravdu větší vůle i síla, aby se ten materiál nějak zpracoval. Je to ten vosk, pak je to dřevo, kov a pak kámen, ten je na střední škole. Tam to je třeba takhle odstupňovaný s tou náročností i vyvinutím té síly a tý formy.“
6.2.2.4 Didaktické metody waldorfské školy
Poslední oblast se zabývá využitím výukových metod, jejich četnost a preference. Dotazovaní se vyjadřovali především s ohledem na jednotlivé předměty, a tak je možné i vypozorovat, zda se liší užívání metod v humanitních od přírodovědných předmětů.
Jaké výukové metody nejčastěji využíváte ve výuce svých předmětů?
Užíváte odlišných přístupů či metod v předmětech humanitních od přírodovědných?
V čem spočívá specifičnost výuky českého jazyka (matematiky, fyziky, chemie, dějepisu,…)?
Obrázek 11 Didaktické metody
Vzhledem k přehlednosti odpovědí, bude tato kategorie zhodnocena z pohledu dotazovaných nikoli z pohledu opakovatelnosti jednotlivých kódů.
73
Paní učitelka Lanková odpověděla na výše uvedenou otázku takto5:
„No tak teďka mám ten dějepis,…Tak tam používám i někdy výkladu jo, tam se to bez toho neobejde, ale snažím se ty děti vést k tomu, aby snažily na základě toho, co znají předpovědět, jak to bude vypadat třeba.“
„V těch přírodovědných předmětech tam zas hodně používáme, že děti samy dělají zápisy na základě pozorování, pokusu. Že vidí pokus, mají za úkol ho velice důkladně pozorovat úplně všechno, co se děje a potom mají za úkol podrobně popsat.“
„A samozřejmě tam už to rytmické odříkávání násoskových řad je tak do pětky, do šestky.“
„O češtině. Tak tam ten rytmus probíhá taky. Odříkávání vyjmenovaných slov nebo měkkých, tvrdých slabik taky probíhá. Tak asi využivám stejných metod jako v matematice. Tam hodně dáme důraz na rytmus, na rytmické opakování.“
„Mne se neskutečně líbí zavedení, způsob učení, kterým se začíná fyzika a chemie. My vlastně nezačínáme vzorečkama, co děti odrazuje, ale začínáme metodou pozorování, pokusu.“
„Ale potom třeba pálíme vápenec v improvizovaný pícce. To si všechno udělaj, pozorují, zjišťují. Potom zjistíme, co se stalo, zjistí, že se ten mramor úplně rozpadnul, jo.“
„Potom hasíme vápno, potom dělám indikátor ze šťávy z červený řepy. To si všechno vyrobí, přinesou zelí, nastrouhaj to, zředěj tu šťávu a pak zjistí, ejhle, když tam dají kapku citrónu. Co to udělá s tou šťávou, jo. A zjišťujou kyseliny a zásady, jak se od sebe liší.“
„Odříkávání vyjmenovaných slov nebo měkkých, tvrdých slabik taky probíhá. Tak asi užívám stejných metod, co v matematice. Tam hodně dáme důraz na rytmus, na rytmické opakování.“
„Klademe důraz na tvůrčí práci i v matematice i v češtině. V matematice to jde, že si děti třeba, dejme tomu, mají možnost vytvořit samy příklad, když jim dá učitel příklad, tak třeba dejme tomu 25. Napiš mi, jaký možnosti může mít výsledek dvacet pět.“
„Takhle tvůrčím způsobem pracujeme i v češtině, že zadáváme mnoho slohových úkolů, když si osvojí dejme tomu, nějaký pravopis, tak jim dáme třeba za úkol, ať vytvoří kraťoulinkou pohádku v té třetí, čtvrté třídě, kde budou vyjmenovaná slova po b.“
„V těch vyšších třídách mají za úkol si úplně vymyslet text, vymyslet si text třeba na určitý téma a dejme tomu, teďka třeba v dějepise v osmičce mají národní obrození,
5 Přepisy celých rozhovorů jsou založené v příloze.
74
tak napsat nějakou básničku, která oslavuje to národní obrození.“
„No nebo potom řekněme v té osmičce, v devítce témata na různá témata. To je dost baví. Tam píšou charakteristiky známejch osobností, charakteristiku nějakého člena rodiny.“
„No a ve fyzice rovněž,…Vyráběli si třeba balóny doma kvůli termodynamice.“
Paní učitelka Lukešová se zmínila o těchto metodách:
„…v podstatě tu matematiku, která je rytmus, která je pohyb, matika není ustrnulá, tak je učíme v tom pohybu. A skrze to, že se dá v matice fakt hýbat a tleskat, dupat, běhat, pracovat ve skupinkách, tak ten vývoj je potom rychlejší.“
„Tak určitě když teďka máme ty řemesla, tak ze začátku to je o hodně víc o tom výkladu.“
„…teďka když se děti už trochu s některými řemesly seznámí,…budeme chodit víc ven, na nějaký exkurze, výlety, už budeme jakoby něco vyrábět, budou moct i víc pracovat ve skupinkách.“
„Takže se vlastně v podstatě celou první třídu učí postupně písmenka, která vždycky utvářejí přes nějaký příběh. Já to vlastně všechno měla ještě dané do takového jednoho příběhu a ten jeden den jsem to vyprávěla a pak ten další den jsme si to malovali a ten další den už v tom děti našly to písmeno a pak jsme psali to písmeno.“
„…samozřejmě vidím, jak se od první třídy neustále prodlužuje ten interval, hhh, jak výklad, tak samostatná, skupinová práce,…“
„Jo třeba když mají v té čtvrté třídě nauku o rostlinách a o zvířatech, a tak aby si to
„Jo třeba když mají v té čtvrté třídě nauku o rostlinách a o zvířatech, a tak aby si to