Než jsem začala realizovat tento výzkum, neměla jsem s výzkumem žádné zkušenosti, a tak bylo velmi těžké si představit, co všechno realizace výzkumu obnáší.
Byla to velmi náročná práce, která však přinesla možnost vniknout do prostředí, které není běžně nakloněno veřejnosti. Počáteční nedůvěra budila dojem, že jsem vetřelec a vzrůstaly pocity, že se tento stav nezmění. Opak je však pravdou. Prostředí waldorfské školy jsem znala dříve pouze povrchně, stejně jako motivaci využití jednotlivých metod ve výuce. Možnost uskutečnit výzkumné šetření v neznámém prostředí školy mne velmi obohatila a napomohla mi lépe pochopit zařazení některých prvků do výuky.
Vše bylo usnadněno i tím, že se rozhovory mohly uskutečnit v přirozeném prostředí dotazovaných. Učitelé byli příznivě naladěni, i přes velké zatížení a na všechny otázky odpovídali otevřeně a značně do hloubky. Od počátečního kontaktu v roce 2011 jsem mohla sledovat proměnu v přístupu k mé osobě, což je jeden z dalších faktorů, který měl na reálnost uskutečněných rozhovorů vliv.
V této práci jsem se chtěla věnovat aktivnímu získávání a vyhodnocování dat, což se mi nakonec podařilo v celém rozsahu. Vzhledem k využití kvalitativního výzkumu složeného ze tří metod sběru dat byla práce velmi různorodá. Považovala jsem za přínosné, doplnit a ozřejmit informace získané z odborné literatury o pohled do praxe výuky waldorfské školy, což se uskutečnilo za pomoci pozorovaných vyučovacích hodin a rozhovorů. Data nashromážděná v přirozeném prostředí waldorfské školy doplnila analýza jejich Školního vzdělávacího programu. Během pozorování vyučovací hodiny mi bylo umožněno porovnávat mé dosavadní didaktické znalosti ze studia spolu se zkušenostmi, které jsem nabyla absolvováním povinných praxí.
Po ukončení výzkumu včetně analýz a interpretace dat bych zde chtěla všechny seskupené poznatky shrnout. Vzhledem k tomu, že jsou ve výše uvedeném textu všechna nashromážděná data v izolaci metody sběru dat, kterou byla získána, nyní utvořím z jednotlivých poznatků celistvý výstup. Budu postupovat stejně jako v praktické části, která vychází z části teoretické, tedy postupně budu interpretovat data z oblasti didaktických principů, specifických předmětů a didaktických metod.
Než se začnu zabývat konkrétními případy, je nutné podotknout, že RVP ZV klade důraz na některé aspekty, které waldorfská škola považuje za základní rysy waldorfské pedagogiky. Jedná se například o propojení školy se životem, navázání
103
intenzivnější spolupráce školy s rodiči nebo zařazení průřezových témat, která se ve většině případů prolínají napříč celým waldorfským vzděláváním.
Na základě výzkumu didaktických principů bylo zjištěno, že specifičnost učebního plánu spočívá především ve výuce běžných předmětů ve speciální organizační formě výuky, v epochovém vyučování, které umožňuje žákům hlubší nahlédnutí do problematiky. Obsah výuky bývá naplněn základními zástupci daného jevu, na jehož základě se odvozují další podobné jevy. Předměty vyučované v epochovém vyučování se prolínají také do cvičebních hodin, které výuku naplňují po celý rok bez ohledu na právě probíhající epochu. Učební plán je také obohacen několik tématy, která se neobjevují na běžné základní škole. Některé ze vzdělávacích oblastí jsou integrovány do jiných předmětů nebo jejich podstata vychází z podstaty waldorfské pedagogiky, a tak se prolínají napříč školním životem jako takovým.
Výzkumem bylo zjištěno, že inspirační zdroje učitelů waldorfských škol tvoří především souvislé texty, originály děl, ale místy se objevuje také učebnice, kterou považují za kostru, ze které vycházejí. Objevuje si i rozvoj vlastní tvorby, jelikož leckdy vytváří také své vlastní básničky, říkanky nebo rytmická cvičení. V neposlední řadě je důležitou oporou také vřelý vztah s kolegy, se kterými mohou spolupracovat.
Vzhledem k nutnosti řídit se RVP ZV si nemůže waldorfská škola zařazovat nová témata, ale i přesto se objevují témata jako Váhy a míry, Ze zrna chléb, Řemesla.
Nejbohatší obsah těchto předmětů se vyskytuje ve třetím ročníku, který se skládá z několika specifických témat. Specifičnost témat spočívá také v zachycování procesu od počátků po praxi v dnešní moderní společnosti. Výuky těchto témat se obvykle zakončuje praktickou činností, která umožní žákovi vžít se do výuky naplno.
Na otázku, jaký význam má rozdělení vyučovací jednotky na část rytmickou, výkladovou a vyprávěcí se odpovědi různily. Nejvíce se vyzdvihuje rytmická část, která žákům umožní mírnější začátek vyučování. Epochové vyučování přirovnávají k výdechům a nádechům, které spočívají ve střídání činností zaměřených na aktivní přístup žáka a činností odpočinkových. Každá z částí navíc oslovuje určitou složku člověka, což zajišťuje všestranný rozvoj jedince. Podíl jednotlivých částí se ve výzkumu sice lišil, ale nedocházelo až na výjimky k extrémním výkyvům. Zpravidla bylo možné vysledovat, že na prvním stupni ZŠ waldorfské probíhala rytmická část zhruba třicet minut, zatímco na druhém stupni ZŠ waldorfské byla zhruba o polovinu kratší.
Výkladová část zůstává pro oba stupně shodně na době trvání 60 minut. A vyprávěcí část bývá nejkratší, okolo deseti minut. V epochovém vyučování také vznikají epochové sešity. Na prvním stupni epochové sešity plně nahrazují učebnice, i když někteří
104
z dotazovaných sešity nepovažují za náhradu. Na druhém stupni již mají oporu v čítance a cvičebnici, ze kterých paní učitelka zadávala především domácí úkoly. Jedním ze způsobů, jak tvořili epochový sešit, může být vyznačení barevného rámečku, do kterého zapsali zápis, který dokreslili obrázkem, který text vystihoval, nakonec text lehce podbarvili. V nižší třídě podobu epochového sešitu značně ovlivňuje vyučující, zatímco ve vyšších třídách jsou již více žáci vedeni k samostatnosti. Součást epochového vyučování tvoří také ranní průpovědi. Na počátku epochového vyučování recitovali ranní průpovědi, které učitelé vnímali velmi pozitivně. Záleží na učiteli, zda ranní průpověď uvede vyučovací hodinu nebo zda se stane součástí rytmické části. Její přínosnost vnímali v probuzení k aktivitě a současného zklidnění. Obsahově si vyzdvihovali předkládání duchovních hodnot a vědomí pospolitosti.
Na základě pozorování bych zhodnotila aplikaci didaktického principu obraz, rytmus a pohyby asi následovně. Obraznosti byla ponechávána spíše volnost, protože nepřiměřené obrazy k vykládaným skutečnostem ztrácí smysl. Na prvním stupni předkládali obrazy ve větší intenzitě. Další dvě složky tohoto principu se prolínaly do všech aktivit. Rytmus vnímají také ve smyslu seřazení jednotlivých činností ve výuce za sebe. Rytmus s pohybem podporují osvojování nových znalostí. Nejvíce bývaly využity například u osvojování násobkových řad, jednotlivých druhů zájmen, vyjmenovaných slov apod. Žáci v tomto případě rytmicky odříkávali vyjmenovaná slova od prvního k poslednímu a doprovázeli je kroky vpřed. Spojování myšlenkové činnosti s rytmem a pohybem umožňuje žákům osvojení nových poznatků rychleji.
Skladby rytmické části byly ve velké míře dány osobností učitelé a složením jeho třídy.
Zpravidla se skládaly z říkanek a písniček a rytmických cvičení, které se vázaly k ročnímu období, svátku nebo tématu epochy. Písničky doprovázela hra na flétnu.
Na druhém stupni nebyla skladba tak pestrá. Většinou se zaměřovali pouze na zpěv doprovázený hudebními nástroji.
O slovním hodnocení žáků se vyjádřili učitelé waldorfské školy shodně se ŠVP tak, že slovní hodnocení umožňuje zachytit žákův vývoj od začátku školního roku do konce.
Vnímají ho motivačně, jelikož v hodnocení učitelé také doporučují, jak podporovat rozvoj nadále. Naopak klasifikační hodnocení nemá dle jejich názoru vypovídající hodnotu o žákovi jako osobnosti.
Druhý okruh otázek se vztahoval ke specifickým vyučovacím předmětům.
V otázce umělecko-řemeslných předmětů vnímají tyto předměty jako nedílnou součást výuky, která žáka rozvíjí po stránce motoriky a myšlení. Skladbu těchto předmětů ovlivňuje dosažený vývojový stupeň žáka. Na prvním stupni převládají ruční práce,
105
na druhém už zpracovávají různé druhy materiálu, přičemž se postupuje podle náročnosti opracování materiálu. Výuka řemeslných předmětů probíhá pod vedením odborných učitelů, tudíž třídní učitelé nejsou s obsahem seznámeni.
Umělecké prvky se stávají nedílnou součástí výuky. V pozorovaných vyučovacích hodinách se nejčastěji objevovaly na začátcích vyučovacích hodin. Hudba například doprovázela zpěv nebo ohraničovala část vyučovací hodiny. Vedle hudby a zpěvu se také využívalo recitace. Součástí každé vyučovací hodiny byla recitace osobních básní.
V českém jazyce recitovali také Vrbu od Karla Jaromíra Erbena.
Kreslení forem je stejně jako každý jiný předmět rozvržen podle náročnosti do jednotlivých ročníků. Za začátku se učili rovnou, oblou čáru až začali kreslit jednoduché formy kombinované z kulatých a hranatých útvarů. Následují symetrické a zrcadlové formy. Představivost, orientace a myšlení, to vše kreslení forem rozvíjí.
V českém jazyce napomáhá rozvoji jemné motoriky, která tvoří základ pro uchopení tužky a začátek psaní. V matematice rozvíjí představivost a orientaci (nahoře, dole, vpředu, vzadu).
Specifičnost výuky českého jazyka, matematiky a zeměpisu v první řadě spočívá ve výuce jednotlivých předmětů ve čtyřtýdenních intervalech. Výuka českého jazyka spočívala v propojování mluvnice a literatury do jedné vyučovací hodiny. Matematika byla vyučována rytmicky a s pohybovým doprovodem. Zeměpis byl založen na zpracování projektů, které museli žáci zpracovat sami doma a poté přednést ve výuce. Vyprávění o zemi doplňovali obrazovými materiály, které sami vytvořili.
Občas se na druhém stupni do výuky jednoho předmětu prolínal některý další předmět.
Třetí oblast výzkumných otázek se zabývala didaktickými metodami v jednotlivých předmětech. Na základě nasbíraných dat by se dalo shrnout, že v humanitních předmětech převládali metody slovní, a to zejména vyprávění a vysvětlování. V českém jazyce se pro získávání nových pojmů užívalo rytmického opakování. V každé vyučovací hodině byla zastoupena samostatná práce žáků. Základní metodou výuky matematiky býval rytmus a pohyb, který se užíval v nauce všech nových znalostí. Rytmické odříkávání doplňovalo samostatnou prací žáků.
Ve specifických předmětech používali především metod dovednostně praktických.
V předmětu kreslení forem byla samostatná činnost žáka učitelem ústně okomentována.
V přírodovědných předmětech převládali metody dovednostně praktické a názorně demonstrační, jelikož výuku zakládali na předvedení a pokusu a teprve na základě pozorování vyvozovali obecné zákonitosti.
Epochové vyučování od klasických vyučovacích hodin se lišilo na druhém stupni
106
základní školy. Ve třetí třídě zapojila paní učitelka do klasické vyučovací hodiny i rytmickou část. Na druhém stupni se cvičební hodiny matematiky a českého jazyka prolínali. Část vyučovací hodiny matematiky byla věnována českému jazyku a naopak.
V matematice a českém jazyce se věnovali procvičování zájmen nebo dělení desetinných čísel, a tak vyučovací hodiny byly naplněny především samostatnou prací žáků. V angličtině byly nové poznatky spojovány zejména s pohybem.
Jednoznačně nelze vymezit, které metody ve výuce waldorfských škol převládají, jelikož vyučující přizpůsobují metody požadavkům své třídy. Neobvyklé zařazení některých předmětů či témat většinou vedou k využívání metod dovednostně praktických. Samozřejmě v podstatě žádná vyučovací hodina se neobešla bez metod slovních, a to především vyprávění, na kterém učitelé stavěli vyučovací hodinu. Metoda práce s textem se ve výuce prakticky nevyskytovala, pokud nebereme v úvahu častěji využívali slovní zásobu charakteristickou pro některý přečtený text, což považuji za velmi důležité. Stejně jako jejich cit pro čtení mezi řádky.
Na závěr bych ráda zhodnotila, zda by bylo možné některý z výše uvedených specifických rysů doporučit pro výuku na běžných základních školách. Jsem si vědoma, že nemůžu na tomto místě jednoznačně tvrdit, že zrovna tento rys je použitelný pro běžnou základní školu, jelikož by bylo vhodné, aby se vybraný prvek vyzkoušel v praxi, na což mi nezbýval prostor a nebylo to ani cílem diplomové práce. Na druhou stranu i přinášení nových prvků potřebuje čas, aby v odlišném prostředí nepůsobilo křečovitě, a tak by se na základě několika málo vyučovacích hodin nedalo zhodnotit, zda zkoumaný prvek má své místo na běžné základní škole.
Na konci výzkumu si uvědomuji, že mnoho hodnot, které uznává waldorfská škola je v souladu s požadavky RVP ZV, a tak se stávají součástí i běžných škol. Co se týče některých rysů, nebylo by možné aplikovat je z důvodu neproveditelnosti jako například epochové vyučování, které vyučováno pouze jedním třídním učitelem. Z epochového vyučování bych však ocenila rytmickou část a zapojení uměleckých prvků, které by mohly výuku odlehčit a současně motivovat žáky k práci. Přínosem do výuky by také mohl mít princip obraz, rytmus a pohyby, za jehož pomoci by si žáci některé nové
107
znalosti osvojovali v souvislosti s tímto principem snadněji. Součástí výuky nejen českého jazyka by se mělo stát propojení tématu s aktuálním děním v okolí školy, slovním přináší žákovi a jeho rodičům důležité podklady pro další směřování žáka, což považuji za důležité. V oblasti specifických vyučovacích předmětů se mi líbí návrat k řemeslům, která se v dnešní moderní době už vyskytují pouze zřídka. Nejvíce oceňuji zachycení celého procesu, ať už se jedná o vyučování specifického tématu nebo celého předmětu. V dnešní době jsou žáci konfrontováni s již hotovými, dokončenými
„výrobky“ a nedokážou si leckdy představit, jaké kroky výsledné podobě předcházejí.
Z oblastí metod si myslím, že se snaží i na běžných základních školách žákům zprostředkovat nová témata za pomoci metod názorně demonstračních. Zřejmě by mohl být kladen větší důraz na osvojování si dovedností, které napomáhají rozvoji jemné motoriky a určitého druhu myšlení.
Umělecké prvky bych začlenila do vyučovacích hodin třídního učitele, čímž by byla podpořena sounáležitost třídy. Problematikou se stává to, že každý den nezačíná třídní učitel se svou třídou, a tak by se některý z uměleckých prvků mohl vztahovat pouze ke třídě a aplikoval by jej každý učitel na začátku vyučování dne. Princip obraz, rytmus a pohyb by měl prolínat výuku všech předmětů podle zvážení konkrétního učitele.
Umělecko-řemeslné předměty by mohly být obsahově zařazeny do pracovního vyučování. Výše zmíněné propojení mluvnice s literaturou bych ještě upřesnila.
Součástí českého jazyka by se mohla stát vyprávěcí část, která by byla tematizovaná jako ve waldorfské škole. Český jazyk se objevuje ve výuce jednotlivé třídy také téměř každý den, a tak by třídě také bylo umožněno žít tématem například bajek po celý rok.
Vyprávění by mohlo být upevněno jeho prolnutím do výtvarné nebo hudební výchovy.
Co bych mohla udělat jinak? V příštím výzkumu bych více propojila zpracovávání teoretické části se získáváním dat z praktické části, jelikož jsem si předem neuvědomila, že ve školním procesu dochází často ke změnám, které poté narušují výzkumníkovu práci. Některá pozorování a rozhovory se poté musí odkládat, což narušuje systematickou práci. A tak někdy je výhodnější souběh více činností najednou než posloupnost, kterou narušují nečekané události. Literatura, která byla v diplomové práci použita by mohla být obohacena o některé zdroje, které jsou pouze v německých
108
originálech, a tak by bylo zajímavé sledovat, jaké myšlenky se liší od alternativního vzdělávání v českém prostředí.
109