FÆLLES MÅL 2009 OG VIDEN

Hvilken opfattelse af historisk viden udtrykkes i læreplanen Fælles

Mål 2009? Og hvor kan denne opfattelse placeres på kontinuummet

fra absolut til relativ? Historikeren Carsten Tage Nielsen har argumenteret for, at læreplanen er ’... modsigelsesfyldt. Der tales med flere tunger, som taler i forskellige retninger […] et monument over uafgjorte kampe om historiefaglighed i folkeskolen og identitets- politik i Danmark’.15

Læreplanen er også flertydig i sin forståelse af viden. Begrebet anvendes tre gange i fagformålet: ’viden om og forståelse af historiske sammenhænge’, ’viden om, forståelse af og holdning til …’ og ’formulere historiske fortællinger på baggrund af tilegnet viden’. Den kontekst, begrebet her indgår i, tyder på, at forståelsen minder om, hvad norske historiedidaktiker Erik Lund i sin tredeling af kund- skabsformer i historie kalder for udsagnkundskab, ’vide at’ (hvad der skete og hvorfor det skete), som dækker over ’hvad der skete?’.16

Viden kan her – men skal nødvendigvis ikke – udlægges som noget

15 _{Nielsen 2009:18.}

16 _{Den norske historiedidaktiker Erik Lund (Lund 2011:16-17) deler}

historisk viden op i tre aspekter, som altid må spille sammen, når man beskæftiger sig med historie:

 Udsagnsviden eller ’vide-at’ fokuserer på hvad, hvornår og hvorfor noget

skete.

 Metodeviden eller ’vide-hvordan’ handler om fremgangsmåder til at

skaffe sig viden, dvs. på baggrund af analyse af relevante kilder at kunne konstruere en sammenhængende beretning om det, der skete.

 Begrebsviden. For at kunne beskæftige sig med historie må man kende og

kunne operere med nogle faglige begreber. De er både af generel karakter som tid, årsag-virkning, magt og kan relatere sig til det specifikke emne, man arbejder med. Hvis det er Tyskland under nazismen kan det bl.a. være racelære, fører, udryddelseslejre.

absolut, en slags basismængde af rekonstruerede kendsgerninger om fortiden, som eleven ’forstår’, bruger som afsæt til at ’skabe historiske fortællinger’, og som de kan ’... styrke deres indsigt i kontinuitet og forandring’.17

I folkeskolen er historie på skemaet fra 3. til 9. klasse, hvor det er delt i tre forløb med hver sine trinmål, der er organiseret i tre Centrale Kundskabs- og Færdighedsområder (CKF). Hvert CKF- område indledes med sætningen: ’Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at …’ Begrebet ’viden’ bruges én gang i trin- målene efter 4. klassetrin: ’opsøge viden om fortiden i forskellige medier’. Og én gang i trinmålene efter 6. klasse: ’selv formulere historiske fortællinger og selv etablere historiske scenarier på bag- grund af erhvervet viden’. Som i fagformålet karakteriseres begrebet som udsagnkundskab og historie forstået som fortiden ses som noget absolut. Begrebet viden anvendes ikke i trinmålene efter 9. klasse eller i slutmålene.

I læseplanen i Fælles Mål 2009s indgår begrebet viden i formule- ringer, der stort set er identisk med trinmålene. Fagformål, trin- og slutmål er bindende, mens læseplanen har vejledende karakter. De kommunale skolemyndigheder kan ændre den eller udarbejde en ny. De fleste kommuner tager dog læseplanen uændret til sig. Det indebærer, at læreren er forpligtiget til at inddrage den obligatoriske historiekanon – bestående af 29 punkter og fast fordelt på fagets tre forløb – i undervisningen i kronologisk rækkefølge startende med ’Ertebøllekulturen’ i 3. klasse og afsluttende med ’11. september 2001’ i 9. klasse. Det er en kraftig binding af undervisningens til- rettelæggelse, der i praksis har vist sig at få konsekvenser for lærerens forståelse og brug af historisk viden. Selv om arbejdet med kanonpunkterne og emner/temaer, de integreres i, kun er tiltænkt 20-25 %, er historiekanon blevet stærkt styrende – især fordi læse- planen fordeler kanonpunkterne på faget tre forløb (3.-4., 5.-6. og 7.-9. klasse) og angiver en bestemt rækkefølge: ’Kanonpunkterne er opstillet kronologisk og skal indgå i den angivne rækkefølge’.18 _I

forløbet 7. til 9. klasse er kanonpunkterne fra ’Stavnsbåndets op- hævelse’ til ’11. september 2001’ placeret. Men kun emner og temaer, der er indgået i undervisningen i 8. og 9. klasse, opgives til prøven. Således vil man på de to sidste klassetrin som regel være nået

et stykke frem i rækken af kanonpunkter. Den tidligere fagkonsulent Niels Lysholm kunne i undervisningsministeriets årlige rapport

Prøver – Evaluering – Undervisning konstatere, at hovedparten af

opgivelserne til Folkeskolens Afgangsprøve i historie efter 9. klasse ’falder inden for perioden 1849-2000 […] Enkelte steder falder samtlige ”emner” inden for en meget kort årrække, fx perioden 1930- 2000’.19 _{Fagkonsulenten stillede spørgsmål ved, om det er i overens-}

stemmelse med intentionen i læreplanen, udelukkende at vælge fagligt indehold fra den nyeste historie.

Debatten på skolefagets historiekonference på SkoleKom tyder på, at nogle lærere opfatter historiekanon som pensum: kanon- punkterne udgør en kundskabsmasse, som eleverne skal tilegne sig. Ud fra Erik Lunds model må en sådan forståelse af viden karak- teriseres som reduceret udsagnviden, dvs. ’vide hvad’, men ikke nød- vendigvis ’vide hvorfor’.20 _{Altså en opfattelse af viden og viden-}

produktion, der er ’reference-orienteret’ (Referent-Centered Know- ledge)21 _{og ikke problemorienteret, som Fælles Mål 2009 ellers lægger}

op til: ’Der undervises i emner og temaer med problemstillinger’.22

Undervisningsvejledningen, der udgør ⅔ af læreplanen, inde- holder inspiration til tilrettelæggelse af undervisningen, uddybende forklaringer til de bindende tekster og til faglige og didaktiske kategorier og begreber. Her defineres viden som ’redskaber og metoder […] (til at) udvælge, bearbejde og tilegne sig informationer.’ På de ældste klassetrin skal denne viden ’omdannes’ til indsigt, som beskrives som kompetence til ’… at kunne udvælge, tilegne sig, be- arbejde og bruge informationer og i forhold omverdenen på en relevant og hensigtsmæssig måde’.23 _{Viden er her beskrevet som}

noget, eleverne skaber gennem systematisk arbejde – og er ikke et fastlagt kvantum, som eleverne blot skal tilegne sig. I Erik Lunds kundskabsmodel svarer det til metodekundskab eller ’vide hvordan’. Det inkluderer også Lunds begrebskundskab (nøglebegreber og ind- holdsbegreber), der i hvert fald er en forudsætning for at opnå brugskompetencen historisk indsigt.

I forhold til fagformål, slut- og trinmål må undervisnings- vejledningens historieforståelse på skalaen absolut – relativ klart

placeres mere i retningen af det relative. I vejledningens afsnit

Fortolkning og formidling præcises denne forståelse:

… det (kan) ikke lade sig gøre at rekonstruere den fortidige virkelighed, som den virkelig var. Der vil altid være tale om en konstruktion eller fortælling, som er et resultat af en tolkning.24

Denne opfattelse begrundes med dekonstrutivistiske argumenter som betydningen af sproglige vending: ’… vi (kan) ikke frigøre os fra vores egen tids viden, tydningsmønstre og værdigrundlag. Man vil så at sige altid se fortiden gennem nutidens filtre’.25 _{Denne opfattelse}

præsteres også som et historiesyn: ’Andre igen hævder, at historien er tilfældig […] at det er historikerne og andre, der tolker historien, som konstruerer en orden og en mening med udviklingen’.26

Man kan selvfølgelig – som Carsten Tage Nielsen – konkludere, at læreplanens flertydighed ikke er blevet den hjælp til lærerne, som var stillet dem i udsigt.27 _{Sådan må det være, når der hverken er kon-}

sensus om relationen mellem den levede og den fortalte historie eller skolefagets sigte og indhold.