Reformen i folkeskolen blev først iværksat i 2009, og der foreligger derfor endnu ingen evalueringer af et eventuelt kundskabsløft, som den større vægt på faktuel viden måtte formode ville blive resultatet. Umiddelbart efter vedtagelse af reformen af historieundervisningen i folkeskolen, udkom de første læremidler til arbejdet med kanon- punkterne. I debatten har der været en vis ængstelse at spore med hensyn til vægtningen af kanonpunkterne i undervisningen, hvis lærerne bruger mere end 25 % af undervisningstiden herpå. Men den kendsgerning, at der er mundtlig eksamen i faget vil alt andet lige øge elevernes viden og resultere i, at de erhverver flere kundskaber.
I forbindelse med den nye lov om folkeskolen, blev der iværksat ændringer af læreruddannelsen. Linjefaget historie blev opgraderet fra 60 til 120 ECTS, og der blev nedsat et tremandsudvalg, der skulle revidere historieuddannelsens indhold. Her skal det blot nævnes, at indholdet naturligt nok var kongruent med læseplanen for faget.11
I det almene gymnasium, stx, er der i 2008 gennemført en evalue- ring, hvor lærerne er blevet spurgt om deres opfattelse af de faglige mål (kompetencerne) og i hvilken udstrækning målene er blevet nået. Censorerne ved mundtlig eksamen er også blevet spurgt, og resultatet er ikke helt tilfredsstillende. For det første havde op mod halvdelen af lærerne vanskeligheder ved at fortolke nogle af målkravene, og for det andet fremhævede censorerne, at eksamen kun i ringe grad viste om eleven kunne indfri målkravene. Det gjaldt f.eks. målet: ’dokumen- tere viden om centrale udviklingslinjer og begivenheder i Danmarks historie, Europas historie og verdenshistorie’, hvor censorerne svare- de, at eleverne i 38 % af eksaminationerne ’kun i ringe grad’ eller ’slet ikke’ levede op til målkravet. 48 % svarede ’i nogen grad’ og kun 13 % ’i høj grad’. Det ser således ikke ud til, at der er sket det for- ventede kundskabsløft, men da der ikke findes tilsvarende målinger fra før reformen, kan det heller ikke afgøres om det er tilfældet.
11 Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som lærer i folke-
skolen, 28. marts 2007. Historieudvalget bestod af Jens Aage Poulsen, Jens Pietras og Harry Haue.
Evalueringens undersøgelse af tidsforbruget til kernestoffet, der kun må tage halvdelen af undervisningstiden, viser, at lærerne generelt bruger mere tid på disse obligatoriske emner, og det kunne tages som udtryk for, at der er sket en utilsigtet styrkelse af arbejdet med de snævert afgrænsede områder; men når lærerne bliver spurgt herom, mener 81 % at de bruger mere tid på oversigtslæsning end før re- formen, og mindre tid på fokus og på dybde. Det kunne således tyde på, at kernestoffet dyrkes i bredden mere end i dybden. Spørgsmålet om, i hvilken udstrækning det kan tolkes som et kundskabsløft, er vanskelig at besvare, og kræver ny forskning.12
Noget tyder desværre på, at fokuseringen på viden og oversigt har resulteret i en retraditionalisering af historieundervisningen. I be- stræbelserne på at opfylde de faglige mål, bruger lærerne – måske mere end før reformen – tid på at kontrollere elevernes faktuelle viden: Hvem, hvor, hvad, og forsømmer dermed at stille hvorfor- spørgsmål. Heidi Eskelund Knudsen har i forbindelse med sit ph.d.- projekt observeret et stort antal historietimer i det almene gym- nasium i Danmark, og de foreløbige resultater er ikke ubetinget posi- tive. Et eksempel fra en lektion i historie kan illustrere problemet. Læreren stiller i løbet af 90 minutter 40 spørgsmål, hvoraf 35 drejede sig om hvad, hvem og hvor, mens kun 5 spørgsmål hørte til kate- gorien hvorfor. Dermed bliver undervisningen præget af lærerens kontrol af elevernes faktuelle viden i langt højere grad end med udviklingen af elevernes situerede viden. Det er uheldigt af flere grunde. For det første virkede de faktuelle spørgsmål ikke fremmende på diskussionslysten, og for det andet fik eleverne vanskeligt ved at knytte deres egne forestillinger om fortid, nutid og fremtid til lærerens indgangsvinkel. Resultatet blev i værste fald, at eleverne opfattede faget som dybt uinteressant, og deres eneste begrundelse for at forberede sig til timerne var udsigterne til eksamen. Eleverne gav udtryk for, at undervisningen ikke relaterede fortiden til elevernes egen verden, og at de ikke mente at historieundervisningen havde nogen som helst betydning for deres fremtid. Det er naturligvis ikke muligt at generalisere ud fra dette eksempel, men hvis der er tale om en tendens, er sagen alvorlig og en betydelig udfordring til os som historiedidaktikere.13
12 Heidi Eskelund Knudsen undersøger i sit ph.d.-projekt ved Institut for
Filosofi, Pædagogik og Religionsstudier, Syddansk Universitet, lærernes og elevernes opfattelse af målene.
13 H. Haue & H. E. Knudsen: How to facilitate a meaningful Meeting
between the Learner’s prior Knowledge and the Past? Oplæg på kon-
SAMMENFATNING
Reformerne af historieundervisningen i Danmark har i de seneste årti betydet, at der er kommet mere fokus få kundskabsbegrebet. I lære- og læseplaner er kravet til elevernes viden blevet opprioriteret, og der er sket en ’kanonisering’ af undervisningen med kanonpunkter i folkeskolen og kernestoffet i gymnasiet. Det kan i gunstigste tilfælde betyde, at der sker en vidensakkumulation på langs gennem under- visningssystemet. Den løbende drøftelse af forholdet mellem vægt- ningen af stoffet eller kvalificering af elevernes historiebevidsthed blev ofte set som et modsætningsforhold. Med de seneste reformer synes der at være skabt muligheder for en syntese, hvor de to be- greber opfattes som komplementære. Kun ny historiedidaktisk forskning kan sige om denne antagelse er rigtig.
REFERENCER
Undervisningsministeriets hjemmeside (www.uvm.dk) indeholder alle de i teksten nævnte styredokumenter
Haue, Harry, 2011: ’Historical Education in Denmark’ in: Erdmann, Elisabeth & Hasberg, Wolfgang (red.), Facing,
Mapping, Bridging Diversity. Foundation of a European Discourse on History Education, vol. 1-2, Wochen Schau
Wissenschaft 2011, Schwalbach, s. 173-209.
Haue, Harry, 1991: ’Afskeden med P. Munchs Verdenshistorie’, i: Haue, Harry m.fl. (red.), Skole, Dannelse og Samfund. Festskrift
til Vagn Skovgaard-Petersen 31. maj 1991.
Haue, Harry, 1995: ’Historieundervisningen i gymnasiet 1960-94’, i Gleerup, Jørgen & Finn Wiedemann (red.) Kulturen koder – i
og omkring gymnasiet, Odense: Odense Universitetsforlag.
Haue, Harry, 2007: Didactics of History and Educational Policy in
Denmark, Gymnasiepædagogik 65, Odense: Syddansk
universitet.
ference arrangeret af International Society for History Didactics, Basel 11.-14. september 2011.
Historie med samfundskundskab i det almene gymnasium, 2001:
København: Danmarks Evalueringsinstitut.
Historie A på stx. Fagevalueringer, 2008: København: Danmarks
Evalueringsinstitut.
Jensen, Bernard Eric, 1994: Historiedidaktiske sonderinger, bd. 1, København: Danmarks Lærerhøjskole.
Nielsen, Henrik Skovgaard, 2009: ’Historiebevidsthed og viden’, i Viben, Peder (red.) Historiedidaktik, København: Columbus, s. 26-39.
Qvortrup, Lars, 2001: Det lærende samfund. Hyperkompleksitet og
viden, København: Gyldendal.
Rapport fra Udvalget til styrkelse af historie i folkeskolen, 2006:
København: Undervisningsministeriet.
47
BILAG I: DE 29 KANONPUNKTER
1. Ertebøllekulturen 2. Tutankhamon 3. Solvognen 4. Kejser Augustus 5. Jellingestenen 6. Absalon 7. Kalmarunionen 8. Columbus 9. Reformationen 10. Christian IV11. Den Westfalske Fred 12. Statskuppet 1660 13. Stavnsbåndets ophævelse 14. Stormen på Bastillen 15. Ophævelse af slavehandel 16. Københavns bombardement 17. Grundloven 1849 18. Stormen på Dybbøl 1864 19. Slaget på Fælleden 20. Systemskiftet 1901 21. Kvindernes valgret 22. Genforeningen 23. Kanslergadeforliget 24. Augustoprør og Jødeaktion 1943 25. FN’s Verdenserklæring om Menneskerettighederne 26. Energikrisen 1973 27. Murens fald 28. Maastricht 1992 29. 11. september 2001