Den vanligaste kategorin är C, där en aktörsinriktad och en strukturellt inriktad faktor förs fram och sambandet mellan dem är underförstått. Det underförstådda resonemanget karaktäriserar även kategori D. En annan stor grupp lösningar för fram en enda sorts faktor och återfinns alltså i kategori B. De texter, som förts till kategori A2 behandlar inte Napoleontiden, utan diskuterar istället situationen omkring franska revolutionen, medan lösningen i A1 inte manifesterar några innehållsliga kunskaper. Ungefär var sjätte lösning diskuterar både strukturella och aktörsinriktade faktorer, utvecklar dem, stöder resonemang på innehållsliga fakta och uttrycker sam- band explicit, vilket utmärker kategori E:
Tabell 1. Provlösningarnas fördelning på de olika kategorierna.
A1 A2 B C D E Summa 1 5 15 19 11 9 60
DISKUSSION
Att den undervisande läraren har användning för en kategorisering, som tydliggör hans/hennes elevers olika förmåga till historiskt resonemang och deras förståelse av ett innehåll är uppenbart. Men på vilket sätt kan andra lärare och forskare dra nytta av en analys av ett begränsat material, som dessutom är tillkommet i en begränsad situation? Kan den säga något om andra elevers förmågor eller ens om dessa elevers förmågor vid ett annat tillfälle? Och hur tillförlitlig är analysen i sig?
Det finns inget sätt att avgöra hur ’normalt’ materialet i denna undersökning är. Att just de undersökta klasserna studerades berodde helt enkelt på att dessa lärare och elever accepterade den tämligen stora störning, som att ha en forskare i klassrummet under en längre tid innebär. Texterna tillkom i en provsituation. Denna utformades på ett sätt som, enligt författarens erfarenhet, är vanligt före- kommande i gymnasieskolan med eleverna placerade en och en, utan tillgång till lärobok eller andra hjälpmedel. Att texterna tillkommit i en provsituation bör innebära att eleverna ansträngt sig att skriva, vad de anser vara, bra lösningar. Å andra sidan kan det faktum att eleverna skulle svara på ett flertal frågor innebära, att de av tidsbrist eller trötthet inte gjort sitt bästa på just denna fråga. Det finns ingen möjlighet att avgöra varken om studiens elever är mer eller mindre duktiga än andra elever, eller om de lösningar som ligger till grund för studien är bättre eller sämre än ’normalt’ för dessa elever. I analysen undersöks de lösningar på provfrågan som just dessa elever genomförde i just denna provsituation. Dessutom bygger analysen på min läsning av materialet och mitt subjektiva erfarande av det. En annan forskare skulle, teoretiskt sett, kunna göra andra läsningar och andra tolkningar.
Innebär då detta att en kvalitativ, fenomenografiskt inriktad analys av detta slag inte har någon bäring utanför den aktuella situa- tionen? Jag menar att den har det. Värdet ligger i den detaljerade analysen och tolkningen av ett material. Om man, vilket den feno- menografiska ansatsen menar, utgår från att det finns ett begränsat sätt att erfara fenomen, så tenderar samma uppfattningar att åter- finnas i flera grupper. Däremot kan en annan grupp uppvisa fler eller färre kategorier. Eller uttryckt på annat sätt: de förmågor och svårigheter som en grupp elever har i förhållande till en uppgift finner man sannolikt i andra elevgrupper också. De funna kategorier- na och kritiska aspekterna bidrar då till empiriskt grundad förståelse
för problematiken förenad med att utveckla historisk kunskap och historiska förmågor.
De tidigare undersökningar av elevtexter som gjorts har oftast bedömt elevtexter efter fördefinierade kriterier, grundade i någon historiedidaktisk teori. Detta förfarande har fördelen att det är lättare för forskaren att hålla en konstant bedömning genom materialet. Men man har istället fått problemet att det ansamlas resultat i de lägre kategorierna, samtidigt som väldigt få texter bedöms vara av god kvalitet. Det verkar som att de använda kriterierna är för trubbiga vad gäller de svaga prestationerna, vilket indikerar att man bör undersöka dessa närmre. Att närma sig materialet utan för- definierade kategorier, på det sätt som jag gjort, gör det möjligt se andra fenomen i det empiriska materialet, speciellt med hänseende på de mindre utvecklade förmågorna.
I min undersökning fann jag fem kritiska aspekter, som skiljer de mer utvecklade kategorierna från mindre komplexa lösningar:
Användning av både aktörsinriktade och strukturella faktorer
Förklaring och utveckling av faktorer
Tydliggjort, explicit resonemang
Resonemanget stött av innehållsliga fakta
Det föreföll också vara viktigt att ha förstått
skillnaden mellan händelser och abstrakta strukturer.
I en stor del av studiens lösningar tenderade man att lista faktorer efter varandra och överlåta till läsaren att dra slutsatser och skapa sammanhang.
Min hypotes är att andra elever rimligtvis har samma eller liknan- de svårigheter när det gäller att utveckla sin grundläggande förmåga att resonera historiskt som de undersökta eleverna och att de kritiska aspekter jag funnit i detta material inte är specifika för just dessa elever.
Hur kan man förstå kategoriseringen av provlösningarna i ljuset av kunskapsteorier? Analysen visar ett samband mellan de uppvisade innehållskunskaperna å ena sidan och den uppvisade förmågan till historiskt resonemang å den andra. Dessa kunskaper och förmågor följs åt i hög grad, så att den lösning som uppvisar fylliga inne- hållsliga kunskaper och förklarar de skilda faktorerna, också tenderar att uttrycka, åtminstone underförstådda, relevanta samband. Den
kunskapssyn som uttrycks i Skola för bildning har alltså förklaringsvärde för studiens empiriska material. De olika kunskapsformerna fakta, färdighet, förståelse, uttrycks alla på olika nivåer. Däremot visar elevtexterna inte den inbördes hierarkiska skillnad, med faktakunskaper som den lägsta nivån följt av allt mer komplexa förmågor, som modellen ’Blooms reviderade taxonomi’ anger. Ett tänkesätt där eleverna först lär sig fakta och sedan använder dem i allt mer komplexa strukturer har alltså inget stöd i denna empiri. Eleverna manifesterar skilda kunskapsformer och inom varje kunskapsform uttrycks skilda nivåer.