Det er ikke tilstrækkeligt, at læremidlet formidler stof om en nær- mere eller fjernere fortid. Læremidlets indhold, opgave- og aktivitets- forslag må også rumme – eller lægge op til – analogier og perspekti- veringer til elevernes livsverden og samtid. Kun på den måde kan eleverne øve sig i at bruge historie som referenceramme til at reflek- tere over nutiden og deres handlemuligheder. Læremidlet må med andre ord facilitere, at eleverne bruger historie og dermed styrker deres historiske bevidsthed og identitet. Accepterer man historie for- stået som relativ og den fortalte historie som en social konstruktion må undervisningen og læremidlet sigte mod den tyske didaktiker
45 Undervisningsministeriet 2009:21. 46 Buttenschøn & Riis 1993:53.
Jörn Rüsens fjerde og ’højeste’ niveau af historisk bevidsthed, det
genetiske, hvor viden bruges i identitetsdannelse:
I forhold til vores selvforståelse og selvtillid, gennemsyrer denne type af historisk bevidsthed historiske identitet med en væsentlig tidsdimension. Vi definerer os selv som værende i et krydsfelt, en grænseflade af tid og begiven- heder, og permanent i overgang. For at forblive som vi er, og ikke at ændre og udvikle os, forekommer os at være en tilstand af selv-tab, en trussel mod identitet. Vores identitet ligger i vores uophørlige forandring.47
Indholdsmæssigt forsøger Ind i historien ikke at relatere aspekter fra reformationen til elevernes nutid. Tekstens narrative struktur – grundfortælling om det gode mod det onde – kan måske engagere eleverne og faciltere refleksion over religionernes betydning – den- gang, nu og i fremtiden.
På baggrund af elevernes undersøgelse af forskelle mellem det katolske og protestantiske kirke skal de i gruppearbejdet i
Danskhistorie.dk forholde sig til: ’Hvordan har reformationen på-
virket jeres liv i dagens Danmark?’ Det kan overvejes om spørgsmålet er for bredt og mangler præcision. Men her er dog gjort forsøg på, at få eleverne til at bruge den erhvervede historiske viden til at reflektere over forhold i deres samtid.
I Klar, parat, historie! indeholder lærervejledningen et forslag til et tværfagligt forløb mellem historie og kristendomskundskab, hvor eleverne diskuterer:
… hvordan de (dvs. eleverne) opfatter Gud:
Hvordan løser man problemet med dårlig samvittig- hed?
Er det rimeligt at tro, at man kan købe sig fra sin dårlige samvittighed med et afladsbrev ligesom på Luthers tid?48
Spørgsmålets faglige og didaktiske kvalitet kan diskuteres, men det er dog et forsøg på at få eleverne til at reflektere over deres samtid og livsverden på baggrund af tilegnet historisk viden. Også Udblik og
udsyn lægger op til, at eleverne forholder sig til, om man kan købe
aflad? Et aktivitetsark i lærervejledningen har overskriften En ny
reformation med følgende opgaveformulering: ’Hvis du kunne
47 Rüsen 2004:77.
48 Hostrup, lærerens bog 5. 2008:35.
reformere kirken i dag, hvad skulle så ændres? Lav en beskrivelse af din kirke. Hvad skulle kirken lave? Hvilken musik skulle spilles i kirken? Hvem skulle være præst?’
UDFORDRINGER
Overskriften på foregående afsnit er Historisk bevidsthed og identitet. Identitet er også tilhørsforhold til fællesskaber. Historie blev et skole- fag i en tid, der kulturelt og politisk var præget af nationbuilding. Fagets indhold blev da også i Danmark og andre lande organiseret i nationalstatshistorie med sigte på at styrke kærlighed til folk og fædreland. Og her var ’vi’ og ’de andre’ væsentlige kategorier i organiseringen og formidlingen af historisk viden.
Om end med et noget andet sigte står det nationale fortsat stærkt. Således præciserer fagformålet, at ’Undervisningen skal gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og historie’.49 Også i nyere læremidler
domineres indholdet af fortællinger fra Danmarkshistorien. Således er titlen på et af de nyeste og webbaserede læremidler som nævnt
Danskhistorie.dk. Hændelsesforløb fra andre lande og kulturer er som
regel kun med, hvis de har haft direkte betydning for Danmark. David Lowenthal skelner mellem historie og ’heritage’, der upræcist kan oversættes med kulturarv, og som ifølge Lowenthal be- tegner brugen af fortællinger om fortiden til ’at støtte eller bekæmpe nutidige interesser’.50 Grundfortællingen i undervisningen og lære-
midlerne tenderer måske mere mod at være ’heritage’ end historie, idet nationalstaten fremstilles som det grundlæggende og ofte ideelle fællesskab.
Ud fra et socialkonstruktivistisk historiesyn er det ikke så bemær- kelsesværdigt, idet historie ses som en slags situeret viden, der ikke kun rammesættes ud fra videnskabelige paradigmer, men også af et sæt af politiske eller ideologiske principper. Men som allerede ameri- kansk histories grand old man William H. McNeill påpegede i sin tiltrædelsestale som præsident for American Historical Association i 1985, er det i en stadig mere globaliseret verden nødvendigt at ud- vikle, hvad han selv kalder en økumenisk (ecumenical) verdens- historie, ’… med masser af plads til menneskelig mangfoldighed i al
49 Undervisningsministeriet 2009:3. 50 Seixas 2000:24.
dens kompleksitet’.51 Hvis man vil følge McNeills tanke, kan det i en
pædagogisk og didaktisk optik være en overvejelse værd at bruge Wolfgang Klafkis epoketypiske nøgleproblemer som et af kriterierne for viden i historieundervisningen. Således fokuserer et nøgleproblem på spændingsfeltet mellem individuel lykke og mellemmenneskeligt ansvar. Det alene kan give indhold til flere nationalstatsoverskridende historiske emner og temaer.
Ud over nationalstaten som et organiseringsprincip er et andet typisk træk ved læremidler til historieundervisningen i folkeskolen teksternes narrative struktur. Fortællingen er tidsmæssigt fremad- skridende i bøgerne som sådan og/eller i de enkelte emner. For- tællingen og synsvinklen er entydig, og fremstillingen består af en kæde af årsager og virkninger, der som regel giver indtryk af at være kendsgerninger. Grundbogen præsenterer sjældent forskellige tolk- ninger af et hændelsesforløb. Og når det sker, er det som regel grund- bogen – og ikke læseren, der vurderer værdien af disse tolkninger. Samlet set får eleven færdigtyggede fortællinger om kortere eller længere udsnit af historien – uden at grundlaget, kilderne, argumen- tationen og andet, som fremstillingen bygger på præsenteres eller diskuteres. Og det hører til undtagelsen, at læremidlet fremlægger forskellige forklaringer – eller i det hele taget forklarer, at frem- stillingen er et resultat af tolkninger og lærebogsforfatterens valg. De ukritiske elever kan således få den opfattelse, at læremidlet fortæller den endegyldige sandhed om fortiden, dvs. at den levede og den for- talte historie er identiske.
Selv om de seneste læreplaner har betonet, at eleverne skal tilegne sig kildekritiske kompetencer, og prøven i faget tager afsæt i kilder, indgår de kun i få nyere læremidler. Her adskiller danske læremidler til historie sig markant fra fx de britiske, der søger at styrke elevernes færdigheder i at tænke historisk. Det sker bl.a. ved at inddrage pæda- gogisk bearbejdede kilder og med afsæt i problemstillinger lade eleverne skabe historisk viden.
REFERENCER
Appleby, Joyce m.fl., 1994: Telling the Truth about History, New York: W.W.Norton & Co.
51 McNeill 1986:7.
Beriter, Carl, 2002: Education and Mind in the Knowledge Age, Mahwah, New Jersey, London: Lawrence Erbaum Associates, Publishers.
Buttenschøn, Claus & Olaf Ries, 1993: Ind i historien. Danmark og
verden, bd. 2, Holme-Olstrup: Grafisk Forlag.
Bøe, Jan Bjarne, 2006: Å lese fortiden. Historiebruk og historie-
didaktikk, Kristiansand: Højskoleforlaget. Danskhistorie.dk. Clio Online.
Hostrup, Hans & Søren Elmerdahl, 2008: Klar, parat historie! 5.
klasse, København: Alinea.
Jensen, Bernard Eric, 1993: ’Historiedidaktik: Hvad er det?’, i Schnack, Karsten (red.), Fagdidaktik og Almendidaktik.
Didaktiske studier. Bidrag til didaktikkens teori og historie, bind
5, København, s. 97-117.
Jensen, Bernard Eric, 2003: Historie – livsverden og fag, København: Gyldendal.
Kemp, Peter, 2005: Verdensborgeren som pædagogisk ideal. Pædagogisk
filosofi for det 21. århundrede, Gylling: Hans Reitzels Forlag.
Lysholm, Niels, 2010: Prøver – Evaluering – Undervisning. Styrelsen for Evaluering og Kvalitetsudvikling af Grundskolen. Kontor for Afgangsprøver, Test og Evaluering, København.
Lund, Erik, 2006: Historiedidaktikk. En handbook for studenter og
lærere, Oslo: Universitetsforlaget.
McNeill, William H., 1986: ’Mythistory, or Truth, Myth, History, and Historians’, American Historial Review Vol. 91 No. 1, s. 1-10
Munslow, Alun, 1997: Deconstructing History, London and New York: Routledge.
Nielsen, Carsten Tage, 2009: ’Faglighed i forandring’, Historie &
Samfundsfag Årgang 49 Nr. 4, s. 14-18.
Nielsen, Frede V., 2004: ’Fagdidaktikkens kernefaglighed’, i Schnack, Karsten (red.), Didaktik på kryds og tværs,
København: Danmarks Pædagogiske Universitet, s. 25-46.
83
Pietras, Jens & Jens Aage Poulsen, 2011: Historiedidaktik – fra teori
til praksis, København: Gyldendal.
Poulsen, Jens Aage, 2010: Elevers syn på historie. UCL (ikke publiceret).
Rüsen, Jörn, 2004: ’Historical Consciousness: Narrative Structure, Moral Function, and Ontogenetic Development’, i Seixas, Peter (red.), Theorizing Historical Consciousness, Toronto: University of Toronto Press, s. 63-85.
Rønn, Thomas Meloni, 2009: Indblik og udsyn. Historie for 5. klasse, Skive: Meloni
Schönemann, Bernd & Holger Thünemann, 2010: Schulbucharbeit.
Das Geschichtslehrbuch in der Unterrichtspraxis, Schwalbach
2010: Wochenshau Verlag.
Seixas, Peter, 2005: ’Historical Consciousness: The Progress of Knowledge in a Postprogressive Age’, i Straub, Jürgen (red.),
Narration, Identity and Historical Consciousness, New York:
Barghan Books.
Seixas, Peter, 2004: ’Historical Consciousness: The Progress of Knowledge in a Progressive Age’, i Straub, Jürgen (red.),
Narration, Identity and Historical Consciousness, New York:
Barghan Books.
Seixas, Peter (red.), 2004: Theorizing Historical Consciousness, Toronto: University of Toronto Press.
Seixas, Peter, 2000: ’Schweigen! Die Kinder! or, Does Postmodern History Have a Place in the Schools?’, i Stearns, Peter N. m.fl. (red.), 2000: Knowing, Teaching and Learning History.
National and International Perspectives, New York and
London: New York University Press, s. 19-37.
Southgate, Beverly, 1998: History: What and Why? Ancient, modern,
and postmodern perspectives, London: Routledge.
Stearns, Peter N. m.fl. (red.), 2000: Knowing, Teaching and Learning
History. National and International Perspectives, New York and
London: New York University Press.
Aalbæk-Nielsen, Kai, 1989: I tidens fylde: et opgør med historien, København: Gyldendal.