AFSÆT
Siden 1994 har danske læreplaner til skolefaget historie med for- skellige formuleringer betonet, at kundskaber, der indgår i under- visningen, er tolkninger. Derfor må man skelne mellem levet historie, fortiden, og beretningen om den, fortalt historie. Og som konsekvens heraf kan historiske kundskaber og sammenhænge ikke være ende- gyldige sande fortællinger. Alligevel bruger vi som mennesker – indi- viduelt og i fællesskaber – historiske kundskaber til at forstå og orien- tere os i samtiden og tage bestik af vores fremtidsmuligheder. At kundskaberne, der produceres/formidles i historieundervisningen skal have en nytteværdi er fremgået af fagformålene med begreber som ’historiebevidsthed’ – i den seneste læreplan, Fælles Mål 2009, dog ‘historisk bevidsthed’.1 Dertil kommer kravet om, at under-
visningen skal ’… styrke deres (elevernes) viden om og forståelse af historiske sammenhænge og øve dem i at bruge denne forståelse i deres hverdags- og samfundsliv’.2 Ud fra analyser af udbredte lære-
midler i skolefaget diskuterer nærværende artikel, hvordan – eller om – ovenstående opfattelse af historiske kundskaber kommer til udtryk i læremidlerne og reflekteres i deres anvendelse i praksis.
1 I overvejelserne over tilrettelæggelse af den konkrete undervisning vil de
fleste formentlig opfatte ’historiebevidsthed’ og ’historisk bevidsthed’ som identiske. Andre, bl.a. historiedidaktikeren Bernard Eric Jensen, mener, at begreberne er forskellige, hvor ’…”historiebevidsthed” betragtes som det mere overordnede og inklusive begreb og ”historisk bevidsthed” som et underbegreb. ”Historiebevidsthed” kan defineres som enhver form for bevidsthed, der vedrører procesforholdet mellem fortid, nutid og fremtid …”Historisk bevidsthed” defineres som enhver historiebevidsthed, hvor der er en bevidsthed om, at mennesker er historiefrembragte og historiefrembringende, og at forandringer vil være uundgåelige.’ (Jensen 2003:59-60).
2 Undervisningsministeriet 2009:3.
FOKUS
Indledningsvis er det hensigtsmæssigt at afklare et par begreber, der anvendes i artiklen. I stedet for ’kundskab’ vil jeg bruge betegnelsen ’viden’, idet det er mit indtryk, at ordet ’kundskab’ i en dansk didak- tisk sammenhæng har en mere snæver betydning end i de øvrige nordiske lande. Her tænker jeg fx på læreplanernes betegnelse ’Centrale kundskabs- og færdighedsområder’. Viden er ikke et en- tydigt begreb. Men det er min opfattelse, at den canadiske psykolog Carl Bereiter, der har forsket og skrevet om viden og videnskabelse og konsekvenser for undervisning og læring, har en pointe – også når det drejer sig om historisk viden:
Viden er overbevisninger, der har opnået accept i bestemte fællesskaber. Derfor kan viden ikke adskilles for de fællesskaber, der har taget den til sig.
Værdifri viden eksisterer ikke. Overbevisninger, som
fællesskaber har ophøjet til viden, er det, der tjener fællesskabets interesser.3
Indholdet i skolefaget historie er ikke – og har aldrig været – et destillat af basisfaget, dets metoder, teorier og resultater. Som andre skolefag er historie et middel til at opfylde folkeskolens formål – i en skolekontekst er historisk viden altså ikke vigtigt i sig selv. Det ændrer dog ikke ved, at der er metodiske og indholdsmæssige sammenhænge mellem basisfaget og skolefaget, som bl.a. kommer til udtryk i læreplaner, læremidler og praksis. Siden læreplanen fra 1960, den såkaldte ’Blå Betænkning’, har de ministerielle styre- dokumenter – om end med forskellige forståelser – ekspliciteret rela- tionerne mellem basisfag og skolefag. Fælles for disse forståelser har været, at basisfagets resultater og metoder ved hjælp af fagdidaktik og teorier om historieundervisning skulle transformeres til i en elev- tilpasset form til skolefagets indhold og arbejdsformer.4 Med in-
spiration fra vesttyske historiedidaktikere blev dette ’nedsivnings- forhold’ mellem basisfag og skolefag udfordret af fremtrædende historiedidaktikere ved det daværende Danmarks Lærerhøjskoles
3 Bereiter 2002:78.
4 Således vægtede Den Blå Betænkning resultatformidling, mens udkastet til
læreplan Historie 1974 – inspireret af en videnskabscentreret læseplanstænkning – betonede basisfagets fremgangsmåder, især kildekritik.
Institut for Historie og Samfundsfag Svend Sødring Jensen og med vægt videreført af Bernard Eric Jensen.
Bernard Eric Jensen søgte dog at lancere begrebet historie- bevidsthed – og dermed historiedidaktikken i en mere radikal drej- ning, end den udbredte tyske forståelse, som han beskrev som en ’moderniseret nedsivningsteori’, fordi den ikke i tilstrækkelig grad brød med netop ’nedsivnings- og elitetænkningen’.5 Bernard Eric
Jensen argumenterede for et historiedidaktisk paradigmeskifte, hvor fokus blev rettet mod historiebevidsthedens konstituering i en livs- verdenskontekst.6 Et syn på skolefaget, dets relation til basisfaget og
dets dannelsesmæssige funktion, som i min optik svarer til en didaktisk tænkning, der kan beskrives som ’eksistensdidaktisk’ eller karakteriseres med Frede V. Nielsens begreb ’etnodidaktik’.7 Jeg ser
en risiko for, at når elevernes hverdagserfaringer og livsverden bliver afsættet for valg indhold og viden i undervisningen, kan det føre til, at der ikke etableres en formaliseret og systematisk sammenhæng mellem fag og elev, og undervisningen dermed bliver a-faglig.
Af forskellige grunde, som er uden for denne artikels rammer at behandle, slog paradigmeskiftet ikke igennem i grundskolens historie- undervisning. I stedte henvises til Jens Pietras og Jens Aage Poulsen:
Historiedidaktik – fra teori til praksis, der giver nogle bud på
forklaringer.8 Når denne digression alligevel medtages skyldes det for
det første, at forståelsen af, hvordan og i hvilken udstrækning historie- bevidsthed kan implementeres som omdrejningspunktet i under- visningen har været en central historiedidaktisk diskussionstema siden. For det andet: Hvis paradigmeskiftet havde fundet sted, måtte historisk viden i skolefaget nødvendigvis adskille sig markant fra basisfagets.
Selvom fagforståelserne i skolefaget og i videnskabsfaget ikke er identiske, er der også et vist sammenfald, der kan udtrykkes sådan: Historisk viden er fortolkninger af menneskers samfundsmæssige liv i et kontinuitets- og forandringsperspektiv. Fagformålet for skolefaget påpeger endvidere, at historisk viden også omfatter et dannelses- mæssigt sigte, nemlig at eleverne erhverver sig kompetencer til at anvende denne viden til at forstå og orientere sig i egen samtid og
5 Jensen 1994:71ff.
6 Jensen 1993:107-109. 7 Nielsen 2004.
8 Pietras & Poulsen 2011.
livsverden, samt til tage bestik af og reflektere over deres fremtids- muligheder.
Nærværende artikel præsenterer nogle generelle forståelser af