Föreställningar om det rätta och goda i förskolan

Tanken om den goda förskoleverksamheten med rätt sätt att vara personal, barn och för- älder gör något med hur de som vistas i förskolan konstruerar sig och konstrueras som

subjekt. Föreställningar om det rätta och goda visar sig ha stor betydelse i hur deltagar- na i studien styr sig själva och barnen. Med Foucaults (1987, 2000c) förståelse av makt som utövad snarare än något man har, visar studien hur pastorala, välmenande makttek- niker (s.k. herdemakt) ha stor betydelse och plats i maktrelationerna i förskolan vilket utmanar föreställningarna om det enbart rätta och goda. Min strävan med denna studie har framför allt varit att utifrån olika perspektiv belysa hur förskolepersonalen är en del av dessa maktrelationer och vad det innebär för hur de positionerar sig som profession- ella. Samtidigt som deltagarna i studien konstaterar att de aldrig pratar om makt i för- skolan uttrycker de en medvetenhet om hur de positionerar sig i maktrelationer med barn, föräldrar och kollegor. Under våra samtal visar sig denna medvetenhet och talet om utövandet av makt innebära att förskolepersonalen ställs inför etiska dilemman och ställningstaganden.

Den svenska förskolans demokratiska grund och verksamhetens uppdrag att ”ta till vara och utveckla barnens förmåga till ansvarskänsla och social handlingsberedskap, så att solidaritet och tolerans tidigt grundläggs” (Skolverket, 2010, s. 4) och att ”lägga grunden för ett livslångt lärande” (Skolverket, 2010, s. 5) förstås här som exempel på den frälsning som Foucault (2000c) beskriver som den pastorala maktens syfte och mål i dagens samhälle; att skapa ansvarsfulla, socialt handlingskraftiga och lärande indivi- der. Förskolepersonalens föreställningar om vad det innebär att leva demokrati och ta ansvar får en avgörande betydelse för styrningens form och verkan. Barn och personal som inte lever upp till normen riskerar att uteslutas. Utövandet av makt blottar maktens syfte, vilket studien visar exempel på. Därmed inte sagt att all makt och styrning är av ondo men att diskussioner kring demokrati och inflytande i förskolan, eller än mer kring exempelvis enskilda barn, kan förstås som mer komplexa belysta ur ett maktperspektiv. Enligt Lenz Taguchi (2004) kan feministisk poststrukturalism ”ta ställning och före- språka praktiker som man tror kan rucka på självklara föreställningar om vem eller vilka som har självklar makt att positioneras som överordnad” (a.a., s. 178) men det är inte möjligt att ge enkla svar eller ”föreslå specifika praktiker som kan påstås vara emanci- perande för någon annan” (a.a., s. 178). Föreställningar och förgivettaganden i enskilda sammanhang måste därför upp till ytan för att kunna bli möjliga att rucka, och det är just det jag tillsammans med deltagarna försökt ta mig an i denna studie.

Deltagarna beskriver demokrati och barnens delaktighet som viktiga byggstenar i skapandet av såväl verksamhet som förväntningar på sig själva som förskolepersonal. Personalen på förskolan har tillsammans med pedagogista och förskolechef diskuterat

fram ledorden ”lekfullt lärande” och ”lyssnandets kraft”, vilka förklaras representera deras strävan mot att skapa demokratiska samhällsmedborgare. Lyssnandet är även ett begrepp som lyfts fram inom Reggio Emilias pedagogiska filosofi (Dahlberg, m.fl., 2011, Wehner-Godée, 2012), en diskurs som den aktuella förskolan tagit ställning för och rör sig inom. I skapandet av ledorden konstrueras förväntningar på såväl barn som personal, förväntningar som inte alltid upplevs som uppenbara bland deltagarna. För- skolepersonalen förväntas leva upp till att dels styra sig själva mot att lyssna och skapa förutsättningar för lekfullt lärande, dels att styra barnen mot att vilja uttrycka sig och lära lekfullt. Jag tolkar även att det i förskolepersonalens förståelse av lyssnandet finns föreställningar och en förväntan om frihet, vilket kan liknas vid det Rose (1995) kallar liberal styrning. Med betoning på frihet och fria subjekt förstås den enskilda individen som aktiv i sin egen styrning att vilja välja det rätta (Nordin-Hultman, 2010). Enligt Rose (1995) innebär liberala styrningsformer ett ständigt ställningstagande om att styra för mycket och inte styra tillräckligt, en ambivalens som deltagarna ger uttryck för.

Genom att lyssna ifrågasätter förskolepersonalen själva maktutövandet men det finns även en risk att lyssnandet döljer asymmetriska maktrelationer mellan vuxna och barn. Tullgrens studie (2004) visar hur förskolepersonalen styr vad barnen leker och hur de leker utifrån vad de anser är normen för god lek och hur barn bör vara, s.k. reglerad fri- het (a.a., Rose, 1995). Reglering utifrån vad som anses vara goda normer visar sig svå- rare för förskolepersonal att synliggöra och ifrågasätta (Tullgren, 2004, Dolk, 2013). Frågan är vad förskolepersonal är beredda och öppna för att lyssna på och se, och vad barn tillåts och förväntas uttrycka, leka och lära i förskolan? Deltagarna beskriver per- sonalens närvaro och lyhördhet tillsammans med barnen och att varje enskilt barn blir sett som avgörande för en god verksamhet. Seendet, eller blicken, är återkommande i samtalen kring hur personalen förväntas agera som professionella i förskolan och anses bl.a. vara en viktig del av dokumentationsarbetet. Styrningen är oundviklig, men det innebär inte att den är oproblematisk (Dolk, 2013). En styrning som görs av omtanke utifrån normen om det rätta och goda blir lätt självklar och visar sig svårare att ifråga- sätta.

Med Foucualts maktperspektiv har jag försökt problematisera lyhördheten och seen- det då blicken beskrivs som betvingande vilket lyfter fram disciplinerande aspekter av det välmenande seendet (Foucault, 1987). I talet om lyssnandet och blicken utgår delta- garna ibland från barnens behov och bristande förmågor, vilket dels föreskrivs i läropla- nen för förskolan, dels kan kopplas till diskursen om utvecklingspsykologi som länge

dominerat inom förskolan (Dahlberg & Lenz Taguchi, 2009). Dessa tankar ligger även nära den utvecklingspedagogiska inriktningen, där det centrala är vad barnen behöver lära sig utifrån vilka behov, erfarenheter och förmågor de har (Sheridan & Pramling Samuelsson, 2009). Risken med ett sådant resonemang är att barnen ses som objekt istället för autonoma subjekt (Eidevald, 2013), vilket, enligt min mening, riskerar att begränsa deras möjliga handlingsutrymme. Barns tystnad eller ovilja att anpassa sig be- höver inte enbart vara ett tecken på oförmåga, osäkerhet eller trotts, det kan ur ett makt- perspektiv även förstås som barns motstånd mot t.ex. innehållet i verksamheten eller sammanhanget i sig.

Deltagarna betonar även återkommande vikten av en barnsyn där barnens delaktighet i verksamhetens utformning och innehåll är central, en barnsyn som kan skilja sig per- sonalen emellan, enligt dem själva. Därmed närmar de sig det etiska ställningstagandet som Haraway (2008) beskriver utifrån ett feministiskt perspektiv, där blicken förstås som beroende av subjektiva inställningar till det vi ser, dvs. en kritisk och pluralistisk förståelse av seendet. Vad vi kan se är, enligt Haraway, sammanflätat med hur vi kon- struerar oss och konstrueras som subjekt i relation till andra och annat. Hur förskoleper- sonalen positionerar sig och positioneras som professionella i relation till barn, kollegor, diskurser osv. samverkar med vad och hur de ser på omvärlden.

Genom att återta seendet menar Haraway att vi kan lära oss att se ur andras syn- vinklar, vad min syn på en annan människa innebär för den individen och etiskt ta an- svar för det. Blicken som förstående ifrågasätter därmed blicken som alltigenom kon- trollerande och tvingande såsom Foucault (1987) beskriver den. Att försöka förstå ett barns tystnad på flera olika sätt och framför allt att gå i dialog och lyfta fram barnets perspektiv för att försöka rucka på självklara maktpositioner, förstås här som en del av en feministisk poststrukturell tankefigur vilken kräver att vi frånskriver oss självklara sanningar och svar (Lenz Taguchi, 2004). Att som förskolepersonal äga och därmed ta ansvar för hur man lyssnar och bestämmer innebär ett etiskt ställningstagande gentemot den andre, dvs. ett ställningstagande för att äga förståelsen av sammanhanget tillsam- mans med barn, föräldrar och kollegor, i varje enskild situation och är troligtvis mer mödosamt än att följa befästa sanningar om hur verkligheten är. Mödosamt eftersom det ruckar på såväl egna sanningar som verksamhetens och samhällets sanningar. Det inne- bär att tolkningar av och hur förskolepersonal lever skollagen och läroplanen inom, ge- nom och i samverkan med dominerande diskurser liksom, i detta fall, verksamhetens ledord ständigt är i rörelse genom ett öppet, kritiskt tänkande. Därmed ifrågasätter för-

skolepersonalen det rådande, rätta tänket – i detta fall den s.k. Reggio-diskursen och den utvecklingspedagogiska diskursen. Det innebär att personalen kritiskt förhåller sig till vad, hur och varför de dokumenterar. Vad de menar med demokrati och barns delaktig- het. Att de pratar om makt. Det innebär att bestämmandet och lyssnandet ifrågasätts, och det är ingen självklarhet.