5.2 Makt och motstånd i konstruktionen av det professionella subjektet
5.2.2 Motstånd – ett utjämnande av maktrelationer?
Hur förhåller sig deltagarna till de strukturer de säger sig vara en del av i förskolan? Hur kan förskolepersonalens motstånd förstås i en verksamhet som de själva är med och kon- struerar? Vad gäller förskolepersonalens möjliga handlingsutrymme som professionella uttrycker deltagarna frustration kring begränsningar framför allt i talet om tid och ruti- ner.
Sara: Vi berättar mycket sagor som kan följas upp där barnen bara ”ja, ja, det vill vi göra”, ”ja, men vad bra då gör vi det nästa vecka”. Alltså man vill ju göra det nu och låta dem ta fram grejer och forska och studera. Så har man inte tid, även om man hade gjort det dagen efter eller samma dag så har man inte riktigt tid att fortsätta. Det blir alltid ett par dagar emellan. Man vill ha det varje dag så att man kan hålla det le- vande. Det tycker jag är lite synd.
Victoria: Vi pratade ju om det innan också om att man går över de fasta gränserna som vi har, som det här med att man får frukost klockan åtta och så, att alla går ut ef- ter lunchen. Hade man istället kunnat ha kvar de grupperna om man hade velat fort- sätta med sitt tema på eftermiddagen…
S: Men det var det vi sa från början när vi öppnade upp (när två avdelningar blev en enhet, mitt tillägg).
V: Ja men det har fallit.
Deltagarnas motstånd mot rådande strukturer vad gäller tid och organisation grundar sig i, vad jag tolkar som, en strävan mot att vilja förstå, synliggöra och tillvarata det som tycks vara viktigt för barnen. Sara och Victoria beskriver också hur detta motstånd i vissa fall har lett till förändringar. Att det, som Sara uttrycker, ”har fallit” visar återi- gen hur relationer till och inom verksamheten skapas om och om igen. Asymmetriska relationer såväl som jämlika. Tiden tycks ha en stor betydelse i detta sammanhang:
Victoria: Jag kan tycka ibland att det är så mycket som tar tid från verksamheten och det har vi diskuterat mycket också, både mellan kollegor och vår chef. Vi hinner inte med det vi vill göra. Just det här med att förändra, lyssna på barnen, vad är det de vill, vad gör de? De här observationerna som är så viktiga. Vi hinner inte med de riktigt. Helena: På grund av…
V: Kurser och frånvaro, borfall av personal och andra saker som ska göras. Mycket data, administrativa saker, boka vikarier och såna saker som gör att tiden tas bort från barngruppen.
Strukturella faktorer som ökat barnantal, personalfrånvaro och administrativt arbete in- verkar på och begränsar förskolepersonalens och barnens möjliga handlingsutrymme. Som Victoria förklarar ”vi hinner inte med det vi vill göra”. Något som även Linda och Petra uttrycker en frustration kring:
Linda: // Man måste vara närvarande bland barnen. Så det gäller att hitta den… Petra: Tiden.
Helena: Tiden? L: Tiden, ja.
P: Man vill göra så mycket och så hinner man inte det och så blir man irriterad över det.
L: Precis! Man vill inte vara en stressad vuxen bland barnen, så det gäller att hitta en balans där så att det inte blir så.
H: Hur gör ni då?
P: Vi pratade precis om det innan. Att man blir frustrerad över ”nu ville vi göra det, nu har vi inte hunnit”. Det är bara att inse.
L: Då sa jag att vi får försöka att känna och tänka på ”vad har vi gjort” istället. Att man ändå gör en hel del.
H: Mm. Att det är viktigt att ta tillvara på det man faktiskt gör. P: Ja, precis. Så är det ju.
Att tillvarata det som händer ”här och nu” i förskolan kan vara ett sätt att hitta den ba- lans som Linda och Petra talar om i relation till tiden. Det kan också ses som ett mot- stånd mot tidsbegränsningen. Deltagarna beskriver hur deras arbete med pedagogisk dokumentation blir ett stöd i skapandet av det de kallar balansen i relation till tid. Den pedagogiska dokumentationen ”fryser tiden” och ger barnen och förskolepersonalen möjlighet att gå tillbaka i tiden, i det som var, om och om igen. Det kan också ses som ett motstånd mot en kunskapssyn som sätter mätbar kunskap och resultat framför det processinriktade och kollektiva lärandet som deltagarna strävar efter. Process istället för produkt, förklarar de. Samtidigt är det viktigt att se på förskolepersonalens förutsättning- ar, såsom tid, att överhuvudtaget kunna genomföra det de förväntas och förväntar sig kunna göra i sin yrkesroll. När jag frågar deltagarna om de upplever sig maktlösa i något sammanhang i förskolan är det just tid, personalbrist och stora barngrupper som anges.
I reflektionen kring en dokumentation tillsammans med barn och kollegor kan de ”titta på vad som händer” och ”återkoppla” (Linda). Det blir ett sätt att stanna kvar i det som hände och som Linda påpekar ”få extra perspektiv” och därmed berika den egna upplevelsen och hur en positionerar sig själv och andra som subjekt. Att stanna upp och vara kvar i det som händer ”här och nu” kan också innebära och möjliggöra andra for- mer av kritiskt tänkande.
Victoria: Vi är väl lite där att vi tänker att vi ska ändra om på rummen också. Att det inte behöver bli det här att man har samling i samma rum som barnen leker. Utan att är barnen mitt i en lek och har byggt ett fantastiskt landskap, då ska man inte behöva plocka undan det för att man ska sitta i en ring. Då får man kanske tänka att vi går ut och har en samling eller vi har samling i hallen. Att man inte behöver förstöra barnens lek, för vad visar det för barnen? Att deras lek inte är det viktigaste.
Helena: Mm.
V: Utan det viktigaste är faktiskt att vi sitter och äter vår frukt i en ring (skrattar). Det låter faktiskt ganska hemskt.
Genom att stanna upp och titta på sammanhang, så som Victoria beskriver att de tittat på samling i förhållande till lek när de diskuterar rummens utformning, kan innebära ett närmande av att förstå det som sker utifrån andras perspektiv. Det sätter också fokus på frågor kring vad förskolepersonal erbjuder och gör i förskolan. Vad fenomen som sam- ling och lek innehåller och innebär och hur de värderas i förhållande till andra delar av verksamheten. I Victorias motstånd tyder jag ett ifrågasättande av att rutiner kring sam- lingen värderas högre än leken. Samtidigt tycks det finnas en föreställning om männi- skors behov av rutiner som förklaring till dess tillblivelse:
Victoria: Vill vi äta ute för att vi är mitt uppe i en lek, eller vill vi äta senare så kan vi väl göra det. Världen går ju inte under för att disken ska vara ute klockan tjugo i. Egentligen.
Helena: Nä. Kanske vuxnas världar går under (skrattar).
V: (skrattar) Ja, vuxna är också mycket beroende av rutin och så, precis som barnen egentligen.
Foucaults (2000b) begrepp governmentality, eller styrningsmentalitet, visar hur Victo- rias föreställning om människans behov av rutiner samverkar med hur tiden för samling och lunch värderas högre än t.ex. leken och därmed styrningen av vad barnen och för- skolepersonalen bör göra. Vi måste ju äta, frågan är, som Victoria påpekar, om det måste ske vid ett visst klockslag eller om det blir så eftersom det finns föreställningar om allas lika behov av samma rutiner. Förskolepersonalen bär upp den diskursiva praktiken om människans behov av rutiner och är därmed, precis som teorierna bakom, medskapare av maktrelationen mellan, i detta fall, barn, personal, lek och mat/samling (Lenz Taguchi, 2000). Rutinerna fungerar som maktteknik för såväl pastoral styrning gentemot barnen som självstyrning för förskolepersonalen. Samtidigt uttrycker deltagarna återkommande en vilja till motstånd mot rutiner.
Victoria: Det är lite det jag menar med det här gamla, traditionella som jag vet att jag hade på min förskola när jag var liten, att ”nä, på torsdagar så är snickeriet stängt”, ”men jag vill jättegärna snickra”, ”ja, men det är stängt nu”. Och jag tycker att det är skrämmande att vi fortfarande har lite den bilden när vi har kommit så här långt fram. Att det ska vara en erbjudande verksamhet för barnen.
Motståndet synliggör vad jag tolkar som olika diskurser i Victorias beskrivning av verk- samheten. Diskurser som förskolepersonalen är en del av och levandegör i praktiken och i konstruktionen av det professionella subjektet. Samlingsrutinen går att spåra tillbaka till fröbelpedagogiskt inspirerade arbetssätt (Tallberg Broman, 1995). Föreställningen om behovet av rutiner kan härledas till såväl utvecklingspsykologiska teorier (Wal- kerdine, 1995) som till förskolans uppdrag att se till så att ”såväl omvårdnad och omsorg
som vila och andra aktiviteter ska vägas samman på ett balanserat sätt” (Skolverket, 2010, s. 7). Motståndet mot rutiner som hindrar barns delaktighet och inflytande (som Victorias exempel med lek) kan tänkas grunda sig i den filosofi som Reggiodiskursen bygger på där ett kritiskt tänkande och allas lika värde ses som centralt (Dahlberg m.fl., 2011).
Diskursernas betydelse och samverkan skapar såväl makt som motstånd i förskoleper- sonalens tillblivelse som professionella subjekt. På samma sätt möjliggör förskoleperso- nalens subjektiva agens de diskursiva praktiker som beskrivs ovan. Kunskap om diskur- serna utgör grunden för utövandet av makt inom dessa, samtidigt som makten produce- rar kunskap om exempelvis behovet av rutiner. Att motstånd leder till förändring, eller ens synliggörs, är ingen självklarhet.