Själva studien har genomförts i tre delar med respektive arbetslag. Den har bestått av ett inledande intervjusamtal med arbetslaget, ett filmat tillfälle i verksamheten planerat av deltagarna med fokus på en av dem lyft frågeställning, och avslutningsvis ett individu- ellt reflektionssamtal med varje deltagare utifrån, av mig, tre valda delar av inspelat material.
3.4.1 Intervjusamtal
För att skapa en förståelse av hur förskolepersonalen tänker kring sin verksamhet valde jag att börja med ett intervjusamtal med respektive arbetslag. Syftet var att försöka se vilka diskurser som är i rörelse genom deltagarnas berättelser. Det fanns även en tanke om att ha ett innehåll att relatera till i de efterkommande reflektionssamtalen. Kvale och Brinkman (2009) beskriver samtalet som en grundläggande form av mänsklig interakt- ion. Genom att prata med varandra, ställa frågor och besvara frågor kan vi börja förstå varandras syn på omvärlden. Det är genom att ta del av varandras erfarenheter, tankar och känslor som vi lär känna varandra.
Utifrån Kvale och Brinkman förstås intervjusamtalet som ”inter views”, som jag tol- kar som en betoning på samverkan och perspektiv. Dels utifrån det samspel som sker mellan intervjuaren och den intervjuade, dels som det som skapas när olika synsätt möts. Intervjuer bygger enligt författarna på samma grunder som vardagens samtal, men kan inte ses som ett samtal mellan helt likställda individer då det är intervjuaren som i slutändan håller i agendan. Det är intervjuaren som initierar studien och ämnet för sam- talet, precis som det är intervjuaren som följer upp deltagarnas berättelser både under och efter intervjusamtalet (a.a.). Intervjuare kan också tänkas representera vetenskapliga paradigm som inte alltid motsvarar den verklighet som deltagarna representerar. Vikten av att sträva mot ett subjekt-subjekt förhållande, som så tydligt framskrivs inom femin- istisk forskning, i såväl intervjusituationen som studien i sin helhet förkastas härmed inte, men för att det ska möjliggöras är det viktigt att vara medveten om innebörden och konsekvenserna av de maktpositioner som ett intervjusammanhang innebär och att jag i möjligaste mån minimerar den maktposition jag som intervjuare innehar (Trost, 2010). Därmed inte sagt att det jag för med i studien förkastas men att det kan bli möjligt att tänka sig en mer platt relation med möten byggda på genuint, ömsesidigt intresse för den andre. Min strävan efter en deltagande studie och gemensamt kunskapande är något som betonats i mötet med deltagarna.
Intervjusamtalen gavs en semistrukturerad form (Kvale & Brinkmann, 2009) vilket innebär att jag hade förberett intervjuerna med övergripande teman kring förskolan och professionerna (se bilaga 1), samtidigt som jag försökte förhålla mig öppen inom dessa teman. Jag hade alltså inga specifika frågor utformade förutom s.k. inledande frågor (a.a.) för varje tema. Deltagarna inledde de flesta övergripande teman med en kort stunds betänketid där de uppmanades skriva ner sina tankar. Tiden för samtalen var av- satt i förväg och vi satt i ett avskilt rum på förskolan. I intervjusamtalet med Sara och Victoria kom Sara lite senare vilket innebär att ungefär första halvan av samtalet fördes mellan Victoria och mig och andra halvan mellan oss alla tre.
Samtalen spelades in med en diktafon och därefter transkriberade jag innehållet. Varje intervjusamtal pågick ca 90 minuter och avslutades med att deltagarna fick preci- sera vad de ville fokusera på vid det filmade tillfället. Dessa tankar har sedan legat som grund för vad som filmats och vilka delar som valts ut som underlag för reflektion. Linda och Petra bestämde sig för att se närmare på hur de reflekterade med barnen med fokus på hur de och barnen deltar. Victoria och Sara valde att fokusera på övergångar mellan aktiviteter och hur de i dessa övergångar kommunicerar med barnen.
3.4.2 Stimulated Recall
Kopplat till studiens syfte har jag funnit Stimulated Recall som ett intressant bidrag och möjlighet att just synliggöra vad som sker i verksamheten ”här-och-nu”. Stimulated Recall beskrivs av Haglund (2003) som en metod där deltagarnas verksamhet dokumen- teras med syfte att ”påminna respondenten om sitt tänkande under den dokumenterade situationen” (a.a., s. 145). Vidare förklaras Stimulated Recall som en generell term som används tillsammans med olika intervjutekniker. Stimulated Recall ses alltså snarare som en del av en metod och genomförande än en metod i sig. Jag har valt att använda mig av videokamera för att dokumentera deltagarnas verksamheter, med en tanke om att kunna få med såväl verbalt som icke-verbalt språk och handlingar. Deltagarna har under intervjusamtalet diskuterat fram vilka områden de vill titta närmare på (reflektion med barnen och övergångar mellan aktiviteter) och i vilket sammanhang de vill att jag är med och filmar. Jag har således filmat större sammanhang som samling och mer eller mindre planerade aktiviteter. I det filmade materialet har jag sedan tagit fram tre klipp per deltagare utifrån ovanstående valda områden. Det har alltså inte gjorts någon analys av det inspelade materialet, utan det är samtalen med deltagarna kring de filmade se- kvenserna som analyserats.
Syftet har som sagt varit att tillsammans med deltagarna studera verksamheten som de är en del av snarare än att leta sanningar i deras agerande. Pedagogernas handlande baseras på beslut som inte alltid kan eller bör ses som rationella och genomtänkta (Yinger, 1986). Däremot anser jag att det kan vara intressant att diskutera kring det vi gör när vi gör det vi tror att vi gör. Vad t.ex. lyssnandet (som av deltagarna beskrivs som viktigt i mötet med barnen) får för innebörd inte bara i ord utan också i handling. Och vad det kan få för innebörd om vi ser det ur olika perspektiv. Det är alltså inte del- tagarnas tänkande i situationen som är mitt syfte så som Haglund (2003) beskriver det, utan snarare hur de tänker kring situationen när de ser det inspelade materialet. Yinger (1986) menar att det är möjligt att det filmade materialet kan stimulera eller påverka tänkandet så som det gjorde när händelsen skedde, men ifrågasätter starkt förmågan att återkalla ett tänkande från en viss situation. Problemet som Yinger ser det är att varken deltagaren eller forskaren kan veta om en tanke är ett rekonstruerat eller konstruerat minne. Och i detta sammanhang är det inte det viktiga. Min strävan har aldrig varit att värdera någon sorts sanning i förskolepersonalens reflektioner om hur de tänkte i den inspelade sekvensen och framför allt inte att ställa någon till tals för sina handlingar.
Enbart min och kamerans närvaro skapar andra handlingar än om vi inte vore där (Eide- vald, 2013).
Vid båda filmningstillfällena presenterade pedagogerna mig för barnen och jag berät- tade kort att jag skulle vara med och filma och varför. Sen försökte jag hålla mig på av- stånd i den yttre delen av sammanhanget istället för att filma på nära håll, med intent- ionen att inte vara i vägen för det som pågick och samtidigt försöka få med så mycket som möjligt av helheten. Eftersom båda deltagarna hade mer öppna ingångar filmade jag längre delar och valde sedan ut 3 kortare sekvenser (ca 2-3 minuter) för varje delta- gare som innehöll deras valda frågeställningar och där de var med. Eftersom Linda blev sjukskriven kom det slutligen att handla om 8 enskilda klipp (ett av klippen visades för både Sara och Victoria eftersom de båda deltog i övergången mellan samlingen och ef- terföljande aktivitet).
3.4.3 Reflektionssamtal
Personal och ledning på förskola där studien genomförts har under en längre tid strävat mot att skapa en reflektionskultur, bl.a. med influenser från Reggio Emilias pedago- giska filosofi. Att reflektera kring dokumentationer och verksamheten i stort är alltså inget nytt för pedagogerna. Yinger (1986) ställer begreppen ”reflection-on-action” (re- flektion-kring-handling) och ”reflection-in-action” (reflektion-i-handling) mot varandra och menar att reflektion-i-handling tydligare visar på hur tänkandet blir en del av hand- lingen. Reflektionen ses som en del av handlingen istället för något separat. I förhål- lande till denna studie blir vi som deltar, filmklippen, deltagarnas reflektioner och vårt samtalande delar av de reflektionssamtal som skapas. Olika tankar och handlingar möts och skapar förståelser och mening. Resonemanget kan liknas vid Skeggs (2003) be- grepp ”doing reflexivity in practice” som dikuterats tidigare, vilket belyser hur allas till- fälliga tillvaro i ett specifikt sammanhang beror på hur vi förstår oss själva och andra.
Det intressanta med Yingers (1986) resonemang är att det visar hur filmmaterialet i sig konstruerar en ny situation. Det är denna konstruerade situation som deltagarna intraagerar (Lenz Taguchi, 2012) med och reflekterar kring. Det blir inte det samma som det som hände här-och-nu, men det möjliggör olika ingångar och perspektiv. Det blev tydligt i reflektionssamtalen med deltagarna att de såg och upplevde saker de inte sett tidigare, som rörelser hos något barn eller de själva, mimik osv. som gav händelsen
en annan innebörd än tidigare. Petra beskrev t.ex. hur stressad hon hade känt sig inför och under samlingen (vikarien som skulle komma dök inte upp) men att när hon såg filmklippen inte alls upplevde sig själv eller situationen som stressig.
Även Haglund (2003) belyser att Stimulated Recall ger underlag att studera hur del- tagare menar att de tänker om sitt tänkande i olika situationer, men att den inspelade situationen skapar en ny situation som är snarlik den identiska vilket innebär att respon- denten snarare i första hand reflekterar över de stimuli som det inspelade materialet ger. Detta menar jag är intressant i förhållande till pedagogers talda och levda teori och praktik, sett i det sammanhang som målas upp i intervjusamtalet före inspelningen. Vilka teori-praktiker (Lenz Taguchi, 2012) skapas mellan deltagarna i intervjun och i intraaktionen mellan situationen som filmas, det inspelade materialet och den enskilda pedagogen? Konstrueras möjligen nya teori-praktiker i deltagarnas reflektion kring den inspelade händelsen och individuellt agerande? Vad uttrycks i intervjusamtalet och vad kommer till uttryck i reflektionen kring själva handlandet? Dessa funderingar har tagits i beaktning i analysdelen.
Det jag har valt att kalla reflektionssamtal hade samma upplägg som det vid intervju- samtalen, dvs. en semistrukturerad form med inledande frågeställningar (Kvale & Brinkman, 2010). Dessa redogörs för i bilaga 2. Skillnaden var att de gjordes enskilt med en deltagare åt gången och att de inledande frågeställningarna snarare hade dels en återkopplande form, dels en strävan mot olika läsningar av materialet. Tre klipp låg som underlag och vi tittade på ett åt gången med reflektionssamtal emellan.
Mötet med Foucaults teorier om framför allt självstyrning har bidragit med en, för mig, mer kritisk blick på själva reflektionen. I det som jag tidigare såg som ganska oproblematiskt med filmning och reflektion, har det trätt fram en förändrad betydelse i vad som händer i reflektionsprocessen där blicken mot sig själv och självkännedom kan ses som verktyg för reglering av egna handlingar. Mina tankar om vikten av att se på vad vi faktiskt gör har förstärkts genom att förstå att vår agens står i relation till och styrs med vår omgivning, vilken innefattar normativa diskurser som kanske allt för ofta tas för givna. Dessa kan filmat material bidra till att synliggöra. Samtidigt har problema- tiken med att blicken mot sig själv förstärker en strävan mot det sanna, rätta sättet att vara som pedagog blivit tydligare. Risken med sådan strävan (i dess ytterlighet) är att förskolepersonalen antingen begränsar sitt handlingsutrymme inom ”den rätta normen” eller reglerar sina handlingar efter något som ständigt förändras och därmed aldrig blir tillfreds med sig själv och det som görs. För vem vet vad som är det rätta? Davies
(2003) menar att friheten att som förskolepersonal styra sig själv också innebär definit- ioner av vad de bör reglera sig mot då varje diskurs konstituerar förskolepersonalen på olika sätt. Ett poststrukturalistiskt tänkande gör det, enligt Davies, möjligt att synliggöra etablerade diskurser och därmed utmana dessa.
Det poststrukturalistiska tänkandet låter mig uppehålla mig vid motstridigheterna i mina erfarenheter, inte som ett misslyckande i det rationella tänkandet, utan som en kreativ källa för ny förståelse, nya diskurser (a.a., s. 213).
Ett poststrukturalistiskt perspektiv handlar snarare om att se varje handlings betydelse och innebörd i dess sammanhang än att finna ”rätta sätt” att vara på och agera som pro- fessionell i förskolan.