"Vi pratar aldrig om makt" - en studie om förskolepersonals föreställningar, intentioner och former för makt och motstånd i konstruktionen av det professionella subjektet

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

”Vi pratar aldrig om makt”

En studie om förskolepersonals föreställningar, intentioner och former av

makt och motstånd i konstruktionen av det professionella subjektet

”We never talk about power”

A study about preschool personnel´s perceptions, intentions and forms of

power and resistance in the construction of the professional subject

Helena Hansen

Masterexamen i Pedagogik 120 hp Slutseminarium 2014-09-17

Examinator: Magnus Erlandsson Handledare: Mariann Enö

Abstract

The aim of the study is to widen the understanding of how preschool personnel con-struct their professional subject. Positioning as professionals, their perceptions and in-tentions show different forms of power and resistance. The major questions of the study are: Which perceptions, intentions and forms of power and resistance can be seen in preschool personnel´s conversations about kindergarten and their reflections within their own practice? What significant parts emerge in the preschool personnel´s construction of the professional subject? How do the participants position themselves as profession-als in regard to these elements? This study focuses on the participant’s conversations and individual reflections on their own actions in a preschool environment.

In addition to Foucault’s theory of power, feminist post structuralism is applied in the pursuit of multiple understandings of both the processes of constructing the subject and as standpoints and considerations regarding the study design and substance. The study´s empirical material consists of conversations from interviews with the partici-pants and their individual reflections. As a basis for reflection, Stimulated Recall is be-ing used with filmed contexts pree-defined by the participants.

Expressed in the idea of good and rightness, the preschool personnel´s construction of the professional subject is found to be made in relation to their own perceptions as well as discourses, children, colleagues and expectations from society. Technologies of the self are prominent in the participants construction of their professional subject, re-current placed in relation to dominant discourses, policy documents and mutual state-ments regarding their practice. While the participants note that they never talk about power, they express an awareness of their position in power relations with children, par-ents and colleagues, and the ethical dilemma it puts them in. The participant’s conduct of children and practice is characterized by pastoral, well-intentioned power techniques which also are found to enable a practice of resistance. In their strive for wanting to lis-ten, understand and take charge of what appears to be important to the children, posi-tioning as professionals, ethical choices emerges in relation to themselves and others. This is found to challenge structures, dominant discourses and unequal power relations.

Key words: preschool, construction of the subject, professional subject, discourse, pow-er, technologies of powpow-er, resistance

Innehåll Förord ... 7 1 Inledning ... 8 1.1 Studiens syfte ... 10 1.1.1 Preciserade frågeställningar ... 10 1.2 Centrala begrepp ... 10

2 Teoretiska ingångar och tidigare forskning ... 12

2.1 Att konstruera sig och konstrueras som subjekt ... 12

2.2 Diskursbegreppet ... 15

2.2.1 Dominerande diskurser i svensk förskola ... 16

2.3 Konstruktionen av det professionella subjektet ... 19

2.3.1 Professsionsanspråk i förskolan ... 20

2.3.2 Diskursernas betydelse i konstruktionen av professionella subjekt ... 21

2.4 Makt – kunskap: en relationell förståelse ... 22

2.4.1 Makt-kunskap-diskurs ... 24

2.5 Styrning ... 26

2.6 Styrningstekniker ... 28

2.6.1 Disciplin ... 29

2.6.2 Den pastorala makten ... 30

2.6.3 Självstyrning ... 31

2.6.4 Ett dynamiskt styrningsbegrepp ... 33

2.7 Motstånd ... 34

2.8 En kritisk blick på Foucault ... 36

3 Vetenskapsteoretisk positionering och metod ... 38

3.1 Vetenskapsteoretiska utmaningar ... 38

3.1.1 Feminism och poststrukturalism ... 39

3.1.2 Utmaningar i mötet mellan feminism och poststrukturella resonemang .... 41

3.1.3 Ställningstaganden ... 42

3.2 Metodologiska överväganden ... 43

3.3 Urval ... 45

3.3.1 Lindas, Petras, Saras och Victorias deltagande ... 46

3.3.2 Verksamheten ... 46

3.4 Studiens utformning och genomförande ... 47

3.4.1 Intervjusamtal ... 47

3.4.2 Stimulated Recall ... 49

3.4.3 Reflektionssamtal ... 50

3.5 Mitt deltagande ... 52

3.6 Etiska aspekter ... 54

4 Analys- och tolkningsprocessen ... 56

4.1 Reflexiv forskning ... 58

4.1.2 … med en abduktiv ansats ... 58

5 Resultat och analys ... 60

5.1 Styrdokument och ledord ... 60

5.1.1 Lekfullt lärande och lyssnandets kraft – ledord att leva upp till eller äga? 60 5.1.2 Lyssnandets diskurs ... 66

5.1.3 Styrdokumentens och ledordens betydelse för det professionella subjektet ... 71

5.1.4 Styrdokumentens och ledordens betydelse i handling och reflektion ... 78

5.2 Makt och motstånd i konstruktionen av det professionella subjektet ... 84

5.2.1 Maktutövande i relation till andra och annat ... 85

5.2.2 Motstånd – ett utjämnande av maktrelationer? ... 93

5.2.3 Kunskap–makt som en del av förskolepersonalens positionering som profesionella... 96

5.2.4 Konstruktionen av det professionella subjektet i handling och reflektion ... 102

6 Diskussion ... 108

6.1 Resultatdiskussion ... 108

6.1.1 Föreställningar om det rätta och goda i förskolan ... 108

6.1.2 Det rätta och goda för vem? ... 112

6.1.3 Problematisering av självklara positioneringar ... 116

6.1.4 Konklussion ... 121 6.2 Metoddiskussion ... 123 6.2.1 Fortsatta frågor ... 125 6.3 Avslutande reflektioner ... 126 Referenser ... 128 Bilaga 1 ... 134 Bilaga 2 ... 136

Förord

Tänk att jag sitter här och formulerar förorden till denna studie. Ska jag vara helt ärlig så har det funnits stunder då jag trodde att denna dag var en omöjlighet. Dessa ord mar-kerar på ett sätt slutet på en resa som många gånger kantrats av omtumlande känslor, entusiasm, tvivel, frustration, glädje, svett och tårar. På samma gång markerar de likväl ett avstamp, en salut för det som varit, det som är och det som komma skall. Och denna salut är fylld av tacksamhet.

Först och främst vill jag tacka deltagarna i denna studie. Utan er och era kloka tankar hade studien inte varit möjlig. Tack för att ni tog emot mig med öppna armar och var villiga att blotta er för mig och varandra. Jag har lärt mig otroligt mycket genom våra samtal. TACK. Jag vill även passa på att tacka alla kollegor jag har haft genom åren på olika förskolor. Ni är alla en del av den människa och pedagog jag är idag. Ett särskilt tack till Aida och Pia, våra långa samtal om förskolan kan jag inte få nog av och har va-rit en stor inspiration i arbetet med studien.

Mariann, min handledare och vän – min syster. Utan dig vet jag inte om jag hade ta-git mig igenom dessa fyra år. Jag är övertygad om att det hade varit med betydligt tyngre steg utan dig. Du har varit min stödlina genom resan. En stödlina fylld av lugn och kraft som jag många gånger har klamrat mig fast vid. Vi löpte linan ut tillsammans och nu är cirkeln sluten för denna gång. TACK.

Slutligen vill jag tacka min familj. Mamma Vibeke, pappa Bjarne, Simon och Mi-chael – min kärlek till er är oändlig. Och John den största kärleken av alla. Tack för att du har stått ut med min frånvaro alla kvällar, helger och lov. Tack för att du har lyssnat, tröstat och uppmuntrat mig när jag har tappat fäste och riktning. Tack för att du berikar mitt liv på ständigt nya sätt.

Klagshamn, september 2014 Helena Hansen

1 Inledning

”Vad är det vi gör när vi gör det vi tror vi gör?”. Denna mening hörde jag för första gången på en föreläsning med Hultman och Palmer (2010) och den har sedan följt mig som yrkesverksam förskollärare i min förundran över relationen mellan teori och prak-tik. En förundran som legat till grund för denna studie. När jag tillsammans med den deltagande förskolepersonalen samtalat om förskolan har det blivit än mer tydligt för mig att det är mångfasetterade verkligheter som diskuteras.

Linda: // Vi kan gå in och titta på samma sak ibland två vuxna, sen när man ska be-rätta om det kan man ändå se olika. // man kan läsa av en situation olika, det är för att man är olika personer.

Petra: Ja det är klart att man kan göra det också, för vi är olika. Men sen är det… vi arbetar ju mot samma mål i förskolan.

Linda och Petra är två av de fyra pedagoger som deltagit i studien. Deras resonemang belyser meningsskapandets komplexitet. Förskolepersonal kan vara med om samma händelse i verksamheten men se och uppleva den olika, bl.a. beroende på vilka före-ställningar och diskurser tolknigarna genomsyras av. Samtidigt styrs personalen i för-skolan av en förväntan att sträva mot gemensamma mål sett utifrån styrdokument som läroplanen, skollagen och konventioner om mänskliga rättigheter. Erfarenheter, ström-ningar i samhället och diskurser av olika slag växelverkar med föreställström-ningar om för-skolan. Det skapas subjektiva och kollektiva teorier kring det som sker i verksamheten som ständigt mer eller mindre medvetet omprövas.

Paradoxalt nog kan jag många gånger uppleva en saknad av samverkan mellan teori och praktik i förskolepersonals, inklusive mitt eget, agerande i praxis. Vi säger en sak men gör något helt annat. Särskilt när det gäller uttalade synsätt och pedagogiska intent-ioner som inte gestaltas i praktiken. Jag har t.ex. varit med om hur förskolepersonal i samtal och diskussioner varit överens om vikten av barns delaktighet och inflytande i förskolan för att sedan ute i verksamheten begränsa och styra barnen, i all välmening men motsägelsefullt och kontraproduktivt med hänsyn till vad som tidigare diskuterats. Därmed inte sagt att all styrning är av ondo, men jag menar att konsekvenserna för den

andre, i detta fall barnen, bör belysas och begrundas. Dahlberg, Moss och Pence (2011) förklarar hur meningsskapande ständigt står i relation till det sammanhang vi vistas i. Hur vi kan förstå barnens och förskolepersonalens agens och subjektskapande i förhål-lande till innehållet i den verksamhet de konstruerar som just ett meningsskapande har kommit att bli en central del för studien. Utifrån ett poststrukturalistiskt resonemang kring hur vi konstruerar oss och konstrueras som subjekt ses subjektet inte som på för-hand givet eller bestämt (Alvesson, 2003). Subjektet befinner sig snarare ”i en oupphör-lig process av omkonstituerande” (Lenz Taguchi, 2004, s. 16).

Förskolepersonalens förmodade företräde till dominerande diskurser och större till-gång till styrningstekniker i förhållande till barnens möjliga subjekt- och meningsskap-ande, har blivit en betydelsefull del för mig och studien. Framför allt hur förskoleperso-nalen konstruerar sig som professionella subjekt i relation till förväntningar och diskur-ser i samhället och inom förskolan, vilket visar sig ha betydelse för hur de positionerar sig i förhållande till barn, föräldrar och kollegor. Synen på förskolan ses härmed som en viktig del för den mening som skapas i verksamheterna och hur de som vistas där kan positionera sig som subjekt. Förskolan som institution är inte något fast och bestämt, den kan kanske snarare förstås som något som ständigt konstrueras och rekonstrueras i relation och växelverkan med och mellan de som är innanför och utanför dess väggar. Det kommer då att handla om att se på grunden och orsaken till våra föreställningar om förskolan och vilka konsekvenser det får att t.ex. inte prata om makt i förskolan. Delta-garnas tankar och resonemang kring förskolan och reflektioner kring eget agerande ses som viktiga och bärande för studiens innehåll och riktning. Våra möten har öppnat upp för dekonstruktioner av begrepp som makt och lyhördhet, vilket har krävt ett öppet, rör-ligt och självkritiskt tänkande från deltagarna och mig. Därmed har ingången i feminist-isk poststrukturalism haft avgörande betydelse för hur jag förhåller mig till metodolo-giska och etiska överväganden och val i studien.

Foucaults teorier kring makt och styrning genomsyrar denna studie. Hur vi konstrue-rar oss och konstrueras som subjekt är grunden i Foucaults teorier (Foucault, 2000c) och han talar, i likhet med poststrukturalismen, om ett ständigt pågående subjektskapande i relation till omgivning och diskurser. Jag strävar därför efter att sätta utövandet av makt och styrning i relation till såväl konstruktionen av det professionella subjektet som bar-nens möjliga subjekt- och meningskapande. De meningsskapande processer som Dahl-berg m.fl. (2011) beskriver utifrån en postmodernistisk diskurs ses härmed som viktiga delar av helheten och som medskapare av hur vi kan förstå förskolan och det som sker i

verksamheten. De ses även i sin pluralitet som värdefulla för att kunna tillvarata de mångfasetterade utmaningar och möjligheter förskolans komplexitet erbjuder. Att våga lyfta och problematisera likheter och skillnader, vad de innebär och kan innebära, likväl som vad de utesluter. Vad är det vi gör när vi gör det vi tror vi gör?

1.1 Studiens syfte

Syftet med denna studie har från början varit att vidga förståelsen angående synsätt och föreställningar om förskolan och dess verksamhet sett ur förskolepersonals perspektiv. I mötet med feministisk poststrukturalism och framför allt Foucaults maktperspektiv har studiens syfte fokuserats kring hur deltagarna i växelverkan med föreställningar om för-skolan blir en del av skapandet av strategier för styrning av förför-skolans verksamhet och de som vistas där. Syftet är därmed att undersöka deltagarnas föreställningar, intentioner och former för makt och motstånd i relation till barn, verksamhet och profession i skolan och hur det tar sig uttryck i praxis. Deltagarnas gemensamma samtal kring för-skolan och enskilda tolkningar av eget agerande i verksamheten står i fokus.

1.1.1 Preciserade frågeställningar

 Vilka föreställningar, intentioner och former för makt och motstånd kan skönjas i förskolepersonalens samtal om förskolan och reflektioner kring egen praxis?

 Vad framträder som betydelsefulla delar i förskolepersonalens konstruktion av det professionella subjektet? Hur, i förhållande till dessa delar, positionerar sig deltagarna som professionella?

1.2 Centrala begrepp

I studien undersöks hur förskolepersonal konstruerar sig och konstrueras som profess-ionella subjekt. Att konstruera sig och konstrueras som subjekt innebär att människor aktivt skapar den mening som utgör möjliga subjektspositioner, såväl egna som andras.

Vi konstruerar oss och konstrueras som subjekt i relation till andra och annat och där-med blir olika subjektspositioner möjliga beroende på sammanhang (Davies, 2003, Lenz Taguchi, 2004). Diskurser inverkar på hur människor förstår sig själva och andra då diskurser representerar olika former för sanningsanspråk (Foucault, 1993). Att som förskolepersonal konstruera sitt professionella subjekt innefattar strukturer och diskur-ser formulerade i förskolans olika sammanhang, policydokument och såväl egna som andras föreställningar och förväntningar på förskolans personal och verksamhet. Makt förstås som utövad i relation till andra, uttryckt i handling genom olika styrningstekni-ker (Foucault, 1987). Därmed ses makt som en viktig del av subjektskonstruktionens processer då eget och andras agerande i maktrelationer kan ha olika betydelse för hur vi positionerar oss och positioneras som subjekt beroende på kön, ålder, utbildning osv. (Lenz Taguchi, 2004). Beroende på hur makrelationer tar sig uttryck skapas olika for-mer av både makt och motstånd (Foucault, 2002). Motstånd definieras som en tanke och/eller handling grundad i utmaning av normer och värderingar för det som anses vara normalt och rätt i det specifika sammanhanget vilka medför en ojämlik eller otillbörlig maktrelation och subjektspositionering för en av parterna (Dolk, 2013, Foucault, 2002).

2 Teoretiska ingångar och tidigare

forskning

2.1 Att konstruera sig och konstrueras som subjekt

Foucualts teorier (2002c) grundar sig i ett problematiserande kring hur människan stän-digt konstruerar sig och konstrueras som subjekt i relation till sig själv, omgivningen och diskurser vilket kan liknas vid poststrukturalistiska resonemang. Alvesson (2003) förklarar hur poststrukturalismen avviker från tanken om den autonoma individen med en vid en given tidpunkt färdig subjektivitet och ställer mot denna idé ett decentrerat subjekt där den språkliga och diskursiva kontexten socialt skapar olika möjliga former och uttryck för subjektivitet i olika sammanhang. Enligt Alvesson ifrågasätter post-strukturalismen själva begreppet struktur och de självklara principer och hierkier som dessa ofta bygger på och därför blir dekonstruktion, språk, diskurs, mening och symbo-ler centrala delar. Språket representerar inte verkligheten, snarare kan det förstås som en reproduktion av förställningar och (dominerande) diskurser som är med och skapar vår förståelse av oss själva och verkligheten. Enligt Foucault är det ”just i talet som makt och vetande kopplas samman” (Foucault, 2002, s. 110). Vi konstruerar oss och kon-strueras som subjekt i relation till andra och annat i tid och rum upprepade gånger. Olika subjektspositioner blir möjliga beroende på hur vi uppfattar oss själva och upp-fattas och tilltalas av andra i olika sammanhang (Alvesson & Sköldberg, 2008, Bjervås, 2011, Davies, 2003, Hacking, 2000b, Nordin-Hultman, 2010).

Individen är inte så mycket en social konstruktion som leder till en någorlunda be-stämd slutprodukt, som en social konstruktion som skapas och omskapas genom en mångfald av diskursiva praktiker som hon eller han tar del i (Davies, 2003, s. 11).

Davies (2003) tankar belyser hur individen ur ett poststrukturalistiskt perspektiv kan positionera sig som subjekt på många olika sätt. Konstruktionen av subjektet ses inte enbart som ett enskilt, individuellt intresse utan även som en social konstruktion. Om-världens syn på den enskilda människan samverkar med det pågående subjektskapandet.

Det handlar alltså inte om inbillning utan om att vi utifrån olika bakgrunder, erfarenhet-er, normer och diskurser skapar föreställningar om hur verkligheten, inklusive det egna subjektet, kan vara. Dessa föreställningar är inte något som existerar i oss eller som vi konstruerar själva, de konstrueras alltid i relation till någon/t annan/t, vilket Gergen (2009) förklarar utifrån ett relationellt perspektiv:

Let us consider this `something´ we do alone as itself a relational performance. It is neither `in here´nor `out there´. It is an embodied performance, but in this case, with-out an immediate audience or full expression. // What we do privately is not taking place in an `inner world´ - called mind - but is to participate in social life without the audience present. Implicitly there is always an audience for our private reveries. Pri-vate deliberation is, then, a partial performance (Gergen, 2009, s. 78-79).

Det är inte så att ingenting existerar före det sätts i relation till någon/t annan/t, ”it´s that nothing exists for us” (Gergen, 2009, s. 86), det existerar inte i vår föreställning. Jorden ändrade inte form för att vi människor började förstå den som rund istället för platt, men vårt sätt att se på och förstå vår planet förändrades och med det många andra föreställ-ningar.

Hacking (2000b) ställer sig frågan ”den sociala konstruktionen av vad?” och menar att svaret betecknar en särskild kategori och den sociala infattning som kategoriseringen fungerar inom. För att förstå kategoriseringarna måste vi enligt Hacking undersöka sammanhanget och förstå att det inte är t.ex. den individuella förskolläraren eller barnskötaren som är socialt konstruerad, det är kategorierna, föreställningarna om ”för-skollärare” och ”barnskötare” som är socialt konstruerad. Dessa föreställningar kan i sin tur påverka hur förskolepersonal positionerar sig som professionella subjekt i förskolans sammanhang, både i samklang med föreställningarna och i motstånd till dem. Foucault (2000c) menar att det finns två sätt att förstå hur vi skapar oss som subjekt. Dels hur subjektskapandet omfattas av beroende och kontroll av andra, dels hur vi skapar oss som subjekt förbundna med vår egen identitet genom samvete och självkännedom. Foucault anser vidare att båda förståelserna visar på maktrelationer som samtidigt inne-fattar underkastelse och agens. I dessa båda förståelser av subjektskapande pågår kam-per och möjligt motstånd.

Feministisk poststrukturell teori delar den poststrukturella synen på subjektet som ständigt konstruerat i relation till andra och annat, i olika sammanhang. Enligt Lenz Taguchi (2004) saknar ofta studier som utgår från poststrukturell teori perspektiv som tar hänsyn till aspekter som kön, etnicitet, klass osv.. Det feminismen gör, förklarar

Lenz Taguchi, är att hjälpa oss förstå subjektskapandet från ”den andres perspektiv” (a.a., s. 176) och därmed utmana dominerande (manliga) diskurser.

Det feministiska poststrukturella subjektet görs, men gör också sig själv med hjälp av de betydelsebärande diskurserna i mänskliga uttrycksformer. Subjektet har därmed vad man skulle kunna kalla ett diskursivt agentskap. // Genom att `ta diskursen i bruk´ för ett meningsfullt handlande reproduceras de diskursiva innebörderna (a.a., s. 69-70).

Att ”ta diskurser i bruk” tolkar jag som att vi som subjekt är en del av de innebörder som bildas i socialt konstruerade diskurser och praktiker. Det innebär att jag blir olika som kvinna, svensk-dansk, förskollärare, dotter och fru i olika sammanhang beroende på hur jag uppfattas som just detta av andra och hur jag uppfattar mig själv och hur jag ”bör vara” i varje enskilt sammanhang. Därmed inte sagt att jag anpassar mig till allas uppfattning av hur jag bör vara som t.ex. kvinna, jag kan och gör motstånd, men det gör något med mitt subjektskapande, hur jag blir och väljer att vara, i det enskilda samman-hanget. Viljan till förändring av rådande diskursiva normer och praktiker blir därför en bärande del av den feministiska aspekten som därmed visar på en annan form av agent-skap.

Det multipla subjektet förkroppsligar unika diskursiva tillägnanden och inskrivningar som hon på flera olika sätt kan välja att tänka, känna och agera från. Ett val innebär alltid också ett ansvarstagande. Det är alltså även ett etiskt handlande subjekt (Lenz Taguchi, 2004, s. 72).

Lenz Taguchi poängterar vidare att vi ofta agerar utifrån omedvetna val. Det innebär att vi inte alltid är medvetna om hur vi positionerar oss och positioneras som subjekt. Det samma gäller den inverkan vi har på andras subjektskapande, valet handlar lika mycket om hur vi positionerar andra i maktrelationer.

Dolk (2013) undersöker just motståndets kraft och möjlighet i förskolan i det hon kallar de bångstyriga barnen. Dolk använder begreppet bångstyrighet för att påvisa vad hon menar kan vara barns uttryck för motstånd mot en dominerande vuxendiskurs och rådande normer i en viss situation. Dolk närmar sig maktrelationen mellan vuxna och barn genom att argumentera för en strävan mot jämlika relationer grundade i delaktighet och en ”demokratisk gemenskap” (a.a., s. 230). Att ta barns tankar och handlingar på allvar utmanar, enligt Dolk, en asymmetrisk maktrelation mellan vuxna och barn vilket i sin tur samverkar med såväl barnens som de vuxnas subjektskapande. Föreställningen om behovet av frånskilda vuxendiskurser och barnsdiskurser, att vuxna alltid vet vad som är bäst för barnet, utmanas med Dolks resonemang. Foucault (1993) betonar

dis-kurser som en aktiv del av subjektskapandet och de maktrelationer som ständigt skapas då diskurser i sig representerar olika former av sanningsanspråk.

2.2 Diskursbegreppet

Diskursen finns lika mycket i det man inte säger, eller i det som markeras av åtbör-der, attityåtbör-der, sätt att vara, beteendemönster och rumsliga dispositioner. Diskursen är helheten av de avgränsade och avgränsande betecknanden som passerar genom de so-ciala relationerna (Foucault, 2008, s. 181).

Foucault (1993) tar i sin diskussion om diskurser avstamp i vad han kallar viljan till sanning. Genom viljan till sanning beskriver Foucault vad som kan förstås som en för-skjutning från fokus på vad diskursen är, till vad den innebär.

// den sanna diskursen – alltså den diskurs man respekterade, fruktade och gjorde klokast i att underkasta sig eftersom den var rådande – den diskurs som uttalades av rätt person och enligt erforderlig ritual. // senare låg den högsta sanningen inte längre i vad diskursen var eller vad den gjorde utan i vad den sade. (Foucault, 1993, s. 10-11)

Diskurser förstås inte enbart som talet eller handlandet kring något utan framför allt som ”innebörden och betydelsen i det som sägs” (Lenz Taguchi, 2004, s. 15) och görs. Dis-kurser gör något med oss och den mening vi skapar. DisDis-kurser är föränderliga och i spe-cifika sammanhang dominerar vissa diskurser över andra. Det som är tillåtet att säga och göra i vissa sammanhang blir ifrågasatt i andra. Detta innebär också att det kan finnas olika diskurser i rörelse i samma sammanhang, men sett ur ett större perspektiv domine-rar vissa diskurser över andra (a.a). Som Foucault (1993) påtalar, alla vet vad som är ac-ceptabelt att säga i ett visst sammanhang och vem som får säga vad.

För att förstå diskursernas innebörder och betydelser måste vi även se dem ur ett hi-storiskt perspektiv. Diskurser är ”bundna till sociala och historiska sammanhang” (Lenz Taguchi, 2004, s. 15) och bör därför enligt Foucault (1993) ”behandlas som åtskilda praktiker vilka korsas och ibland närmar sig varandra men lika ofta är ovetande om eller utesluter varandra” (a.a., s. 37). Jag tänker att det kan vara av vikt att även behandla diskurser som just korsade praktiker som blir något annat, som tar sig annan form. De ovetande och uteslutande diskurserna är just de vi kanske främst tar för givet och behö-ver utmana eller som vi inte alls ser med möjligheter som vi därmed missar. Förskolan visar på exempel där olika, korsade diskurser lever sida vid sida och i varandra i den

pågående verksamheten. För att synliggöra dessa behandlas de här som ”åtskilda prakti-ker”, förklarade som dominerande diskurser i svensk förskola. Det handlar därmed inte om någon linjär utveckling, snarare bör diskurserna ses utifrån de avtryck de har gjort och är med och gör i förskolan och förskolepersonalens meningsskapande och position-ering som professionella.

2.2.1 Dominerande diskurser i svensk förskola

Den tidiga svenska förskolans uppbyggnad grundar sig i förändringar i samhället och på arbetsmarknaden, främst behovet av att utveckla kvinnoyrken sett ur en pågående de-mokratiseringsprocess (Tallberg Broman, 1995). Föreställningar om barnet och familjen har genomsyrat utformningen av förskolans verksamheter och formulerat förväntningar på förskolepersonalen. Svensk förskola bygger på en väl förankrad tanke om att omsorg och pedagogik samverkar och förenas i verksamheten, internationellt kallat ”educare” (Persson, 2010, s. 75). Förskolan har historiskt sett positionerat sig gentemot skolan i vad som kan tolkas som en strävan efter ”institutionell identitet” (a.a., s. 76) där be-grepp som lek och lärande, omsorg och trygghet utgjort dess särart. Förskolans inträde i utbildningsväsendet kan därmed tänkas utmana de värderingar och normer som länge utgjort förskolans form och varande. Med tydligare fokus på pedagogik i förståelsen av lärande utifrån en skoldiskurs riskerar begrepp som omsorg och trygghet förlora värde som betydelsefulla i sig (Halldén, 2007). Inträdet kan samtidigt tänkas antingen minska eller förstärka ett ”vi och dom-tänkande” mellan förskola och skola (Persson, 2010).

Diskurser som varit tongivande och levande genom den svenska förskolans utform-ning och framväxt är bl.a. diskursen om det fria barnet som härstammar från Fröbellä-rans tilltro till barnets kunskaps- och utvecklingsdrift. Här ses barnet som ett frö som med god omvårdnad och rätt skötsel växer och utvecklas naturligt, tankar som inspire-rats från bl.a. Rousseau (Tallberg Broman, 1995). Friheten står central som begrepp i förståelsen av ett ordnat odlande av den fria människan (Skolverket, 1998a). Med barnstugeutredningen 1972 följer en tydligare förankring i vetenskapligt tänkande uti-från diskurser grundade i utvecklingspsykologiska teorier (Dahlberg & Lenz Taguchi, 2009). Kognitivism blir en del av den konstruktivistiska diskursen där framför allt bar-nens förmågor efter mognad är central. Piaget erbjuder en rationell syn på lärande där uppdelningen mellan tanke och handling, kropp och själ är tydlig (Säljö, 2006). Inom

utvecklingspsykologin finner vi även den sociokulturella diskursen där barnet i dess kontext fokuseras - det är vad som händer runt barnet som är intressant i relation till det som händer i barnet. Vi lär av varandra, vilket framför allt Vygotskijs teorier statuerar. Betoningen ligger på hur omvärlden tolkas i samspel mellan mänskliga handlingar med begrepp som kommunikation, mediering och interaktion på agendan (a.a.).

Utvecklingspsykologin har kritiserats för att utifrån dess normativa blick kartlägga och bedöma barnen utifrån deras biologiska och kognitiva utveckling i en förmodad lin-jär form (bl.a. Dahlberg, m.fl., 2011, Walkerdine, 1995). Eidevald (2013) pekar ut två pedagogiska inriktningar som han menar har formats inom svensk förskola utifrån hur de förhåller sig kritiska till utvecklingspsykologin och som dessutom har arbete med dokumentation som gemensam nämnare. Skiljelinjen som Eidevald målar upp går mel-lan en utvecklingspedagogisk inriktning, med förespråkare som Sheridan och Pramling Samuelsson (2009), och, vad författaren kallar, ett Reggio Emilia-inspirerat arbetssätt med referenser som Dahlberg, m.fl. (2011) och Lenz Taguchi (2012). Skiljelinjen kan även relateras till en modern respektive postmodern syn på kvalitet i förskolan (Dahl-berg, m.fl., 2011, Sheridan & Pramling Samuelsson, 2009). Utvecklingspedagogikens teoretiska grund förklarar Eidevald (2013) framför allt komma från variationsteorin och sociokulturella perspektiv. Samtidigt menar han att den litteratur som beskriver utveckl-ingspedagogiken många gånger hämtar inspiration och exempel från utvecklingspsyko-logisk forskning. Dokumentationsarbetet, s.k. Learning Studies, inom utvecklingspeda-gogiken utgår från ett målmedvetet bruk av olika lärandeobjekt relaterade till läroplanen (Sheridan & Pramling Samuelsson, 2009). Vad barnet ska lära sig står i fokus vilket in-nebär att det är vägen mot den kända kunskapen som dokumenteras. Faktorer som för-skolepersonalens förhållningssätt och verksamhetens utformning och innehåll ses som avgörande i förhållande till barnens möjliga utveckling och lärande (a.a.).

Det Reggio Emilia-inspirerade arbetssättet, med grund i Reggio Emilias pedagogiska filosofi, förklaras av Eidevald (2013) utifrån en filosofisk koppling till postmoderna och/eller socialkonstruktivistiska perspektiv. Dessa ifrågasätter starkt utvecklingspsyko-logins generaliserande och normaliserande tendenser. Den sociala omgivningen ses som en integrerad del av barns utveckling, inte som något som påverkar utvecklingen. Ar-betssättet pedagogisk dokumentation fokuserar istället på lärandeprocessen, hur barnen gör och tänker, vilket öppnar upp för okända kunskaper (a.a.). För att dokumentationen ska kunna kallas pedagogisk krävs reflektion i mötet med andra för att möjliggöra olika perspektiv och synsätt (Dahlberg, m.fl., 2011). Genom att lyfta fram och tillvarata

bar-nens perspektiv blir det de vuxnas förhållningssätt och en kritisk blick på vad verksam-heten erbjuder barnen för möjligheter som står under luppen (Eidevald, 2013). Dahl-berg, m.fl. (2011) kallar det ”diskursen om meningsskapande” (a.a., s. 159) vilken de menar

förutsätter specifika, krävande och öppna villkor, som möjliggör den interaktiva och dialogiska process i vilken fördomar, egenintressen och dolda antaganden – med de förvrängningar och den begränsning av synfältet som dessa skapar – kan konfronteras och utmanas (a.a., s. 163).

Båda inriktningarna tar tydlig ställning för demokrati och allas lika värde. De lyfter fram vikten av lyhördhet och förståelse för barnens perspektiv och meningsskapande, men som Eidevald (2013) visar används begreppen inom olika diskurser. Inom den ut-vecklingspedagogiska diskursen, där materiella ting ses som passiva objekt, skapar bar-nen mening om världen vilket även kan relateras till modernismens strävan efter objek-tiv sanningen. Barnens perspekobjek-tiv och meningskapande handlar om hur barnen erfar världen. Med pedagogisk dokumentation blir barnens perspektiv en del av menings-skapandet då det bygger på en syn där människan inte kan separeras från omvärlden; vi bli till tillsammans med såväl människor som material och diskurser, som alla ses vara aktiva agenter (Lenz Taguchi, 2012). Barnen gör något med materialen samtidigt som materialen gör något med barnen och det är i det mötet mening skapas.

Samtidigt som särskiljandet av inriktningarna visar på synsätt som har avgörande be-tydelse för föreställningar och förväntningar på förskolan verksamhet och de som vistas där kan ett sådant resonemang även befästa dikotomier i strävan efter att positionera sig som olik den andre. Enös (2005) studie visar hur förskolepersonalen på olika sätt ger uttryck för både moderna och postmoderna värden. Enö menar att förskolepersonalens ”synsätt och handlande präglas av att förskolan växte fram som ett folkhemsprojekt in-spirerat av upplysningens idéer och att de idag lever i en tid influerad av den postmo-derna diskursen” (a.a., s. 212). På liknande sätt kan Reggio Emilias pedagogiska filosofi relateras till såväl modernismens tanke om upplysning och frihet liksom postmodern-ismens strävan efter pluralism och kontextbundna, alternativa förståelser av omvärlden (a.a.). Därmed bör det tilläggas att Pramling Samuelsson och Dahlberg medverkade i den utredning som ledde fram till förskolans läroplan (Halldén, 2007). Det innebär att båda diskurser är representerade i läroplanens formuleringar vilket visar på dess tolk-ningsbara innehåll.

Eidevald (2013) anser att de olika inriktningarna allt mer närmar sig varandra men att det trotts det kan vara av vikt att skilja de två arbetssätten åt med tanke på dess teore-tiska skillnader och bruk av dokumentation för utveckling av verksamheten. Diskurser-na får även konsekvenser för hur förskolepersoDiskurser-nalen konstruerar sig och konstrueras som professionella.

2.3 Konstruktionen av det professionella subjektet

Vad innebär det att konstruera sig och konstrueras som professionella subjekt för perso-nalen i förskolan? Begreppen profession och professionell kan i sig inneha olika bety-delser. Att vara professionell kan i det vardagliga talet innebära att med yrkesstolthet ta ansvar för sina arbetsuppgifter (Selander, 1989). Selander (a.a.) förklarar en skillnad i att närma sig begreppet profession/professionalisering dels utifrån en strävan att sär-skilja professionen från andra yrkesgrupper utifrån definierbara kriterier, såsom yrkes-examen och därmed kunskapsmässig legitimitet och auktoritet, yrkesmässiga regler och autonomi. Ett annat angreppssätt är genom att betona professionaliseringsprocessen, dvs. ”de strategier som yrkesgrupper utvecklat för att avgränsa ett yrkes- och kunskaps-område” (a.a., s. 14). Enligt Enö (2005, 2011) kan kulturella och strukturella definition-er fungdefinition-era som diskussionsram för professionsbegreppet likt de särskiljande kritdefinition-eridefinition-er Selander beskriver. Dessa döljer maktstrukturer och den maktkamp professionalise-ringssträvanden ofta handlar om. Professionalismens placering i den offentliga sfären har dessutom förstärkt särskiljande maktstukturer framför allt ur ett könsperspektiv (Enö, 2011). ”Den offentliga sektorn som till största delen består av kvinnor, omfattar arbetsuppgifter och uppdrag som huvudsakligen är kopplade till den privata sfären”, belyser Enö (a.a., s. 2).

Det Selander kallar professionaliseringsprocess kan till viss del liknas vid studiens fokus på förskolepersonalens konstruktion av det professionella subjektet med ett för-tydligande av att det är processer som är ständigt pågående i relation till andra och annat i förskolan och samhället, där yrkesstolthet och ansvar för arbetet ses som bärande de-lar. Frågan är vad faktorer som utbildning och erfarenhet får för betydelse med tanke på att olika yrkeskategorier arbetar inom förskolan. I denna studie är yrkesgrupperna barnskötare och förskollärare representerade, varav dessa kommer att diskuteras i

föl-2.3.1 Professsionsanspråk i förskolan

Oftast har det tidigare inte gjorts någon skillnad på yrkeskategorier när det gäller an-svarsfördelningen i förskolan. Att förskollärare och barnskötare gör samma arbete riske-rar medföra en outtalad koncensualism, där alla gör på samma sätt utifrån en gemensam lägstanivå (Skolverket, 2004). Berntsson (1999) anser att signalen blir att förskollärares kunskaper och utbildning ses som mindre betydelsefulla i strävan mot gemensam ar-betsfördelning vilket innebär en statussänkning för förskollärarna. Före revideringen av läroplanen riktades mål och riktlinjer till hela arbetslaget (Skolverket, 1998b) jämfört med förtydligandet av förskollärarnas ansvar idag (Skolverket, 2010). Regeringens krav på legitimation (Riksdagen, 2010b, § 13) och förtydligandet av förskollärares ansvar kan ses som stängningsstrategier i höjandet av förskollärares professionsstatus vilket innebär att barnskötarna exkluderas från delar av arbetet i förskolan (Berntsson, 2006, Enö, 2011). Samtidigt anser regeringen (Riksdagen, 2010b, § 14) att yrkesgrupper som saknar de förskolepedagogiska kunskaper som förskollärarutbildningen ger, såsom barnskötare, kan utföra det uppdrag förskolan har vilket Berntsson (1999, 2006) menar kan tolkas som att förskollärares utbildning inte framstår som viktig för verksamheten trotts allt.

Enö (2011) problematiserar vad som kan tolkas som ett förnekande av yrket sett uti-från båda yrkeskategorierna som beskrivits ovan. Enös studie (2005) visar hur förskole-personalen använder strategier som den gemensamma benämningen ”pedagog” i talet om sig själva och kollegialet samt gemensam planeringstid i utjämnandet av de hierkier som finns i förskolan. Arbetslagsprincipen skapar enligt Enö illusionen av platta hierar-kier i förskolan när det snarare handlar om dolda, vilket ovanstående resonemang visar. Förskolepersonalens agerande, att använda begreppet pedagog för båda yrkeskategorier och ha gemensam planeringstid, kan förstås som ett förstärkande av illusionen av platt hierarki vilket innebär att både förskollärare och barnskötare förnekar sina yrken. Det kan också tolkas som en reaktion på vad en tydlig arbetsdelning kan medföra i form av fördomar och förväntningar om den andra yrkeskategorin. Det innebär att arbetsdel-ningen riskerar att hindra olika former för erfarenheter och perspektiv att delges och mötas inom förskolan. Därmed kan förskolepersonalens agerande förstås som ”ett sätt att utjämna skillnader till förmån för gemenskap och utveckling av verksamheten” (Enö, 2001, s. 5).

2.3.2 Diskursernas betydelse i konstruktionen av professionella subjekt

Pramling (2006) menar att ett utvecklingspedagogiskt perspektiv, med learning stu-dies som arbetsverktyg, innebär ett förtydligande av lärandeobjektet, dvs. ett mer målin-riktat och ämnesdidaktiskt arbetet. Med ämnesdidaktiskt avser Pramling ”att innehållsa-spekter och förmågor hos barn blir i fokus, utan att det för den delen blir skolans ämne som hamnar i fokus” (a.a., s. 94). För förskolepersonalen innebär det att utifrån kunskap och förståelse för lärandeobjektet relaterat till barnen, skapa förutsättningar för barn att förstå sin omvärld, förklarar Pramling. Eidevald (2013) anser att arbetet med learning studies kommer att handla om vad barnet ska lära sig, vilket innebär att förskoleperso-nalen i viss mån måste kartlägga det enskilda barnets förkunskaper för att arrangera ut-vecklande lärandesituationer. Samtidigt menar Pramling (2006) att förutsättningarna för att förtydliga vad barnen ska lära sig (lärandets objekt) och att barn ska kunna vara del-aktiga i sitt lärande kräver ”ständig utvärdering av och reflexion kring verksamheten och sitt eget professionella objekt” (a.a., s. 96).

Att se sig själv som professionellt objekt innebär en distansering som särskiljer för-skolepersonalens ”riktiga jag” från när de är professionella, vilket ur postmoderna per-spektiv blir problematiskt. Det samma gäller synen kunskapen som lärandeobjekt. Pal-mer (Skolverket, 2012) utvecklar dessa tankar i skolverkets stödmaterial kring pedago-gisk dokumentation utifrån ett postkonstruktionistiskt perspektiv, vilket förklarar hur såväl människor (barn och vuxna) som material/ting förstås som ”aktiva i sig själva” (a.a., s. 26). Därmed utmanas tanken om att vi människor har en fast identitet och är nå-gon bestämd med tanken om att vi som subjekt positionerar oss och positioneras i ”en mångfald av konstituerade innebörder” (Nordin-Hultman, 2010, s. 169). Det samma gäller förståelsen av all kunskap som sann och definitiv. I arbetet med pedagogisk dokumentation ses förskolepersonalen som medskapare av kunskap tillsammans med barnen och det kommer snarare att handla om ett utforskande av okända kunskaper än reproduktion av ett bestämt lärande. Barnens delaktighet i dokumentationsprocessen ses som avgörande för att kunna synliggöra och tillvarata deras perspektiv. Palmer (Skol-verket, 2012) menar att ”det är just diskussionerna och dialogerna som gör

dokumentat-ionen till en pedagogisk diskussion” (a.a., s. 15). Lärandet som process står i centrum, förklarar Eidevald (2013) i jämförelse med lärandets vad.

Eidevald belyser hur pedagogisk dokumentation kritiserats för att vara konstlad, då lärandemål konstruerats i efterhand för att visa vad som arbetats med. Bjervås (2011) studie visar att personalen, trotts att de utifrån ett uttalat Reggio Emilia-inspirerat arbete använder pedagogisk dokumentation, i motsats till arbetssättets intentioner i många fall bedömer barnens förmågor. Pedagogisk dokumentation förklaras handla om att försko-lepersonalen ser på och försöker förstå det som händer i verksamheten utan förutbe-stämda förväntningar och normer (Skolverket, 2012). Att ”lyssna in” (a.a., s. 15) inne-bär för personalen ett ständigt etiskt ställningstagande och görande vilket får konse-kvenser för barnen och verksamheten. Frågan är vad ett synliggörande av sonalens begrepp och handlingar innebär. Nordin-Hultman (2010) anser att förskoleper-sonal, för att kunna bli medvetna om och utvecklas i sin yrkesroll, först och främst be-höver reflektera över och förstå vad det är för outtalade och oformulerade sanningar som påverkar perspektiv, tänkande och sätt att agera i praktiken. Lentz Taguchi beskri-ver liknande tankegångar utifrån ett feministiskt poststrukturalistiskt perspektiv:

Genom att förstå hur vi lärt oss att göra lärarpraktik, och genom att förstå vilka före-ställningar som ligger till grund för hur vi ser på lärande och kunskap, kan vi förstå att vi agerar på ett visst sätt, inte för att vi är sådana, utan för att vi har tagit upp och använt vissa verktyg, som refererar till specifika diskursiva innebörder (Lentz Taguchi, 2004, s. 190).

Det finns en risk i att författarnas resonemang kan leda till konklusioner av att det man som förskolepersonal gör inte är bra nog eller det för sammanhanget eller tiden rätta sättet. Den kritiska blicken kan bli ett ogenomträngligt ok som lägger sig över det som skulle kunna tillvaratas och lyftas fram i såväl verksamheten som professionskonstrukt-ionen.

2.4 Makt – kunskap: en relationell förståelse

Genom att se oss i ständig tillblivelse i olika positioner i relation till andra och annat vill jag belysa makt som en viktig del i subjektskapandets processer. Våra föreställningar om oss själva och ”den andre” påverkar hur vi och andra kan bli och förstås. Foucault erbjuder förståelser av makt som bryter med mer traditionella synsätt och kan därmed

tillföra andra förståelser i analysen av deltagarnas föreställningar och meningsskapande, men framför allt hur våra tankar och reflektioner står i relation till styrning (Alvesson & Sköldberg, 2008).

Makten är för Foucault inte något som någon besitter eller äger, ”it is a way in wich some act on others” (Foucault, 2000c, s. 340). Makt är något som utövas, som endast existerar i relationer uttryckt i handling (Foucault, 1987). Foucault beskriver makten som ”ett nät av ständigt spända, ständigt aktiva relationer, snarare än ett privilegium som man skulle kunna inneha” (a.a., s. 32). Det är i praktiker, tekniker och mekanismer som vi finner makten, inte i institutioner, grupper eller den enskilda individen (Foucault, 2000c). Foucault menar att det är just nätverket av makt som finns överallt i relation till någon/t annan/t som hamnar under luppen, inte makten i sig. Vi behöver därför fråga oss ”vilka omedelbara, närliggande maktrelationer är i verksamhet i en viss typ av tal om könet” (Foucault, 2002, s. 107), där vi lika väl kan byta ut könet mot för-skolan, professionen, barnet, föräldern, pedagogik osv.. Ur ett feministiskt poststruktu-ralistiskt perspektiv blir det även viktigt att belysa maktrelationer utifrån olika position-er, från ”den andres perspektiv” (Haraway, 2008, Lenz Taguchi, 2004). Vårt deltagande och agerande i maktrelationer kan förstås och innebära olika för oss som subjekt bero-ende på kön, etnicitet, ålder, klass osv. (Lenz Taguchi, 2004), vilket jag menar blir ett viktigt tillägg till Foucualts teorier.

Makt och kunskap står i nära relation till varandra. Etablerade normer och diskurser som utgör vad som anses vara normalt bidrar härmed till att reglera hur vi förstår oss själva och hur vi väljer att agera (Alvesson & Sköldberg, 2008). Dolk (2013) visar i sin studie exempel på hur vi kan förstå maktrelationer utifrån den andres perspektiv, i detta fall barnen som delaktiga i förskolans verksamhet. Ofta tar sig maktrelationer formen av ojämlika förhållanden men samtidigt är dessa relationer föränderliga. Det motstånd som Dolk beskriver i sin studie i form av barns bångstyrighet kan visa på normer och strukturer som tas för givna och inte är gynnsamma för alla. De möjligheter som ligger i motståndet är beroende av hur de tas emot av andra, vilket lägger ett ansvar hos för-skolepersonalen att vara öppna för och tillvarata handlingar som överskrider det som anses vara normalt. Dolk menar att vi genom att fokusera på dessa normer och struk-turer kan ”synliggöra att det förgivettagna och naturliggjorda enbart är en av många möjligheter” (Dolk, 2013, s. 240). Normer och det som tas för givet, som för samman-hanget ses som det goda och rätta, är svårt att få syn på. Dolk anser att de bångstyriga barnen ”just genom att agera `felaktigt´ i relation till normer och värderingar” (a.a., s.

241) kan synliggöra vad dessa får för betydelse och därmed bidra till att skapa en le-vande och levd demokrati i förskolan. Barnens motstånd mot rådande normer och maktrelationer synliggör därmed andra möjligheter som kan bli reella om förskoleper-sonalen ser dem som sådana och öppnar upp för att sätta dem i rörelse. Davies (2003) uttrycker liknande tankar:

Individer kan positionera sig på många olika sätt genom att de lär sig de diskursiva praktikerna i samhället. De kan utveckla subjektiviteter i linje med hur andra väljer att positionera sig, men också i opposition mot dessa. // Om vi ser samhället som någonting som ständigt skapas genom diskursiva praktiker, är det möjligt att förstå kraften i dessa – inte bara för att skapa och upprätthålla den sociala världen, utan också för att upptäcka hur vi kan förändra den världen genom att avvisa vissa diskur-ser och utveckla nya (a.a., 2003, s. 11).

Sanningar om människans natur skapas i relationer mellan makt och kunskap, samtidigt som dessa sanningar stärker maktrelationerna (Tullgren, 2004). I förskolan innebär det att förskolepersonalen konstituerar sitt professionella subjekt inte bara i relation till do-minerande diskurser, utan framför allt i relation till andra individer. Enligt min mening blir etiska ställningstaganden i hur man positionerar sig som professionell i förskolan därmed ofrånkomligt.

2.4.1 Makt-kunskap-diskurs

Foucault (1987) anser att makt och kunskap förutsätter varandra. Där det skapas makt-förhållanden skapas ett vetande som hänger samman med maktrelationen, samtidigt som vetandet förutsätter och livnär makten. Makt producerar kunskap samtidigt som kunskap utgör grunden för maktutövande. Förskolepersonalens kunskaper om förskolan förstås som både en effekt av och som medskapare av den makt som råder i verksamhetens olika sammanhang eftersom föreställningarna kan ses som sanningar om hur vi ska vara, vilket begränsar möjliga teori-praktiker (Lenz Taguchi, 2012) och relationer. Makten förstås härmed som diskursiv, samtidigt som diskurser utövar makt. Viljan till kunskap och sanning tenderar att utöva ett slags tvingande makt över andra diskursformer (Foucault, 1993). Genom att som förskolepersonal vara en del av en diskurs som säger att vuxna alltid vet bättre än barn skapas en tvingande makt, inte bara över barnen utan över de diskurser de är en del av.

Davies (2003) jämför hur barn definieras som de andra i förhållande till vuxna med hur kvinnor definieras i förhållande till män. Davies anser att barn tvingas lära sig att vara utanför den vuxna diskursen, samtidigt som de förväntas agera tillsammans med vuxna så som de vuxna uppfattar barn och hur relationen mellan barn och vuxna ska vara. Precis som många tvingas förhålla sig till en manlig diskurs och norm som de inte är en del av. Makt råder inte enbart utifrån utan även inifrån oss själva genom våra före-ställningars tanke och agens, som i sig skapas i samråd med diskursiva praktiker. Detta innebär att vi positionerar oss på olika sätt i olika sammanhang, ibland som maktfulla, ibland som maktlösa (a.a.). Men verkligheten är inte alltid så svart eller vit att det hand-lar om antingen eller. Den kan upplevas så, men är sällan så. Foucault menar att just dis-kurser visar på hur vi vill förstå världen som sann eller falsk hjälper oss att göra det och med det skapar oss olika makttekniker. ”Det är när diskursen är allmän som den på en och samma gång kan bli en konfliktplats och ett konfliktvapen”, förklarar Foucault (2008, s. 181) och visar därmed på komplexiteten i vad han kallar diskursernas kamp:

Det är inte därför att man tänker på olika sätt eller därför att man hävdar rakt motsatta teser som diskurserna hamnar mot varandra. Det är i första hand därför att diskursen är vapen för makt, kontroll, underkuvande, kvalificering och diskvalificering som den blir föremål för en grundläggande strid (a.a., s. 181-182).

Genom diskurser rättfärdigas olika makttekniker. Den diskursiva makten sker som sagt inte bara utifrån (uppifrån, hierarkiskt) utan även inifrån (nerifrån) och i växelverkan med vårt subjektskapande, ”subjektivitet produceras av och med diskursiva praktiker” förklarar Walkerdine (1995, s. 163). Enligt Lenz Taguchi (2000) är det ständig repro-duktion och iscensättning av enskilda subjekt som skapar dominerande diskurser. Utan subjektiv agens kan vi inte tala om diskursiva praktiker och dominerande diskurser. Samtidigt återupprepas aldrig normerande diskursiva praktiker identiskt från ett tillfälle till ett annat eftersom våra val inte enbart görs utifrån en dominerande diskurs utan främst beror på varje specifikt sammanhangs kontextuella villkor. Lenz Taguchi (2004) menar att ur ett feministsikt poststrukturalistiskt perspektiv på individens val, blir aspekter som förskolepersonalens syn på manligt/kvinnligt, klass, barn, förskolans bety-delse, politiska åsikter osv. viktiga tillägg till de dominerande diskurser i svensk förskola som tidigare presenterats i detta arbete. Foucault (2000c) framskriver själv att hans egentliga fokus inte är makten utan subjektet skapat i komplexa maktrelationer. Det är genom dessa relationer vi förstår oss själva som individer eller som Tullgren (2004) ut-trycker det; som ”självstyrande subjekt” (a.a., s. 35).

2.5 Styrning

Subjektet förstås av Foucault (2000c) både som skapat av andra genom kontroll och be-roende och som knutet till egen identitet genom självkännedom och självkänsla. Sub-jektskapande handlar om att vi formar oss och formas efter sanningar uttryckta i kon-kreta föreställningar som erbjuder vissa sätt att vara, men dessa sanningar utesluter också andra möjliga positioner (Tullgren, 2004). Styrningens syfte blir att ”forma, väg-leda, administrera eller reglera människors uppförande; ja inte endast andra människor utan även det egna jaget” (Rose, 1995, s. 45). Det är inte personen i sig som styrs och regleras utan snarare personens handlingar, eller framför allt den styrandes föreställning-ar om den andres möjliga handlingföreställning-ar (Foucault, 2000c). Och som Rose (1995) betonföreställning-ar, det enskilda subjektet är en del av regleringen vilket innebär att styrningen även handlar om föreställningar om egna möjliga handlingar. Subjektskapande processer blir centrala i förhållande till överordnade maktstrukturer.

Med Foucaults begrepp governmentality (här översatt som styrningsmentalitet) blir det än tydligare hur makt kan förstås som ett relationellt men också rationellt begrepp, att all styrning grundas på en föreställning om det som ska styras och därmed är maktens föremål (Hultqvist & Peterson, 1995). För att förtydliga subjektets agens i governmenta-lity-begreppet betonar Lenz Taguchi (2000) att Foucualts maktanalys ”innebär att sub-jektet även gör sig själv till objekt och därmed själv iscensätter sitt eget `underkuvande´” (a.a., s. 125). Föreställningen om vad barn är och behöver tar sig uttryck i form av styr-ning i institutioner som ansvarar och vårdar barn, så som familjen, förskola och skola (Tullgren, 2004). Föreställningarna innebär konsekvenser för förskolepersonalens posit-ionering och agens i olika sammanhang (som t.ex. vuxen, professionell och vårdande). Personalen bär därmed upp diskursiva praktiker där de är lika delaktiga i producerandet av maktrelationen som de teorier som ligger bakom dominerande diskurser om barns utveckling och lärande. Genom sina iscensatta föreställningar skapar förskolepersonalen maktrelationer inom vilka barn i sin tur positionerar sig och positioneras (Lenz Taguchi, 2000). Som Davies (2003) poängterar kan vi inte bortse från att vissa genom sin status i olika sammanhang tilldelas en priviligerad tillgång till utövandet av dominerande dis-kurser och diverse makttekniker. Förskolebarn har t.ex. inte samma möjlighet att ut-trycka sig kring och kräva sina mänskliga rättigheter som personalen kan tänkas ha (Dolk, 2013). Sett ur ett feministiskt poststrukturalistiskt perspektiv blir det viktigt att problematisera det förskolepersonalen tar för givet kring hur t.ex. barn/vuxna eller

poj-kar/flickor är och bör vara för att kunna utmana diskursiva sanningar och öppna upp för andra möjliga, okända tillblivelser (Lenz Taguchi, 2004).

Med governmentality belyser Foucault (2000b) hur makttekniker och regleringsstra-tegier samverkar med föreställningar om det som ska styras, såväl andra subjekt som det egna. Det handlar inte om att styra mycket utan om att styra bättre och mer effektivt (Rose, 1995). Som tidigare konstaterats innebär det, i förhållande till Foucaults relation-ella förståelse av makt-kunskap, att dominerande sanningsdiskurser är en del av subjekt-skapandet. Foucault (2000c) anser också att makt står i nära relation till frihet. Total kontroll och dominans över någon annan innebär enligt Foucault att det inte existerar någon maktrelation. Då handlar det om tvång och förtryck. Maktrelationer förutsätts av att det finns möjlighet till frihet och motstånd (a.a.) och avsikten med styrning blir där-med att skapa människor som upplever sig som fria och självstyrande (Tullgren, 2004), vad Rose (1995) kallar liberal styrning. Med liberal avser Rose en form av styrning som betonar frihet och fria subjekt och som därmed ifrågasätter själva maktutövandet. Den enskilda individen ses som ett handlingskraftigt subjekt, aktiv i sin egen styrning och ”i stånd att både vilja och välja det rätta” (Nordin-Hultman, 2010, s. 102). Den liberala styrningsformen utgör därmed ett ständigt ställningstagande kring att styra för mycket, kontra att inte styra tillräckligt (Rose, 1995).

Frihet har länge varit ett centralt begrepp inom svensk förskola, bl.a. genom arvet från Friedrich Fröbel (Tallberg Broman, 1995). Individens frihet beskrivs i skollagen och läroplanen för förskolan (Riksdagen, 2010a, Skolverket 2010) som en del av grund-läggande demokratiska värden med utgångspunkt i mänskliga rättighet-er/barnkonventionen. Detta förväntas förskolan förankra och ”hålla levande i arbetet med barnen” (Skolverket 2010, s. 4). Men som Tullgrens studie (2004) om förskoleper-sonals styrning av leken i förskolan visar reglerar pedagogerna såväl lekens innehåll, vad barnen leker, som barnen, att de leker och hur de leker. Tullgren synliggör hur pe-dagogerna med s.k. normaliserande tekniker upprätthåller det som kategoriserats som det normala för att styra den s.k. fria lekens innehåll och barnens agerande i leken mot föreställningen om den goda lekens betydelse för barnens utveckling. Familjeleken ut-gör i stora delar normen för den goda leken mot vilken andra lekar regleras. Nordin-Hultman (2010) menar att styrningsmentaliteten motiveras av personalens kunskaper om barnens utveckling och behov. Styrningen görs för barnens bästa och legitimeras på så sätt av såväl vuxna som många av barnen i förskolan. Förskolepersonalen styr barnen

och sig själva genom att levandegöra diskurser som förskolans verksamheter är laddade med. De ”är infångade i och underkastade den ordning de själva skapat” (a.a., s. 108).

Westlunds studie (2011) om förskolepersonals arbete med barns inflytande i försko-lan visar bl.a. hur personalen ibförsko-land använder samma arbetsformer och tekniker för att möjliggöra barnens inflytande som att styra barnen. När personalen frågar barnen vad de vill göra är det ibland för att få barnen att välja andra mer önskvärda aktiviteter än de barnen är sysselsatt med för stunden. Westlund menar att detta både kan ”tolkas som en form av dold styrning och som ett sätt för personalen att få med barnen på det som de vill att barnen ska göra, utan att de behöver säga till på ett auktoritärt vis” (a.a., s. 164). Detta visar på svårigheterna med att dels se och synliggöra maktproducerande styrning, dels hur svårt det kan vara att göra motstånd. Syftet är att skapa en reglerad frihet där individerna som fria subjekt kan göra goda och rätta val för att på så sätt implementera fungerande former för ansvarsfull autonomi (Rose, 1995). Därmed inte sagt att frihet är ett påhitt eller hyckleri, snarare att vi förstår begreppet frihet utifrån de möjligheter och begränsningar styrningen erbjuder (a.a., Tullgren, 2004). På samma sätt förstår vi uti-från ett feministiskt poststrukturalistiskt perspektiv begreppet styrning utiuti-från de möj-ligheter och begränsningar enskilda subjekt har ”tillgång till ett agentiskt val inom ra-men för diskursiva möjlighetsvillkor” (Lenz Taguchi, 2004, s. 173).

2.6 Styrningstekniker

Foucault (2000c) förklarar maktutövande som sätt att med viss agens eller olika tekni-ker strukturera andra möjliga handlingars utrymme. Det är teknitekni-ker som reglerar subjek-tet, såväl det egna jaget som andra subjekt (Rose, 1995). Det vi inte ska glömma är att varje maktteknik också skapar möjligheter för motstånd. Makttekniker skapar möjlig-heter till motstånd, möjligt motstånd skapar makttekniker. Den enas existens definierar den andras. Dessa tekniker blir härmed av stor vikt i förståelsen av såväl förskoleperso-nalens föreställningar om barnen, verksamheten och professionen, som av vilka konse-kvenserna blir för de som vistas i förskolan.

2.6.1 Disciplin

Foucault (1987) beskriver den disciplinära makten utifrån olika tekniker som skapar kontroll och styrning av subjekten mot vad som anses vara bra och nyttigt agerande. Ju lydigare kroppen är, desto nyttigare är den och vice versa. ”Individerna är på samma gång föremål och verktyg” (a.a., s.171) förklarar Foucault, vilket blir tydligt i discipli-nerande tekniker som övervakning och normalisering.

Genom vad Foucault kallar hierarkisk övervakning, skapas en form av subtil kontroll som genomsyrar allt. Denna kontrollerande makt är inte något som ägs utan fungerar som ett nät av relationer, den som övervakar är också övervakad precis som den som övervakas också övervakar sig själv och bär upp övervakningen. Den disciplinära mak-ten är på samma gång diskret och indiskret (Foucault, 1987). Diskret i det att den oftast utövas i tysthet, indiskret eftersom den befinner sig överallt och alla vet om den och känner dess närvaro ”samt oavbrutet kontrollerar de som har till uppgift att kontrollera” (a.a., s. 178). Foucault belyser hur blicken måste verka betvingande för att upprätthålla disciplinen, med panoptiken i fängelset som exempel. Blicken är alltid närvarande och likaså fångens vetskap om den. Fången i Foucaults exempel eller barnen och förskole-personalen i denna studies exempel kontrolleras av sin egen vilja att göra det för sam-manhanget rätta och normala eller av rädsla för misstag. Tullgren (2004) beskriver t.ex. hur många förskolor har fönster i in i rummen så att personalen kan se in till barnen även om dörren är stängd. Observation och dokumentation har även länge varit levande verktyg i förskolan, som en del i förskolepersonalens strävan att skapa sig kunskaper om barnen och utvärdering av den egna verksamheten. Den disciplinerande maktens syfte är att skapa sig kunskaper om andras sätt att tänka och agera. Denna kunskap an-vänds sedan för att förstärka möjligheten till maktutövandet vilket i sin tur leder till nya kunskaper likt en dynamisk växelverkan (a.a., Foucault, 1987). Därmed inte sagt att all observation och dokumentation som görs i förskolan används i syftet att utöva makt, men att det finns en risk att exempelvis barns perspektiv inte lyfts fram i dokumentat-ionsprocessen och hur dokumentationen används (Bjervås, 2011, Lindgren & Sparrman, 2003, Svenning, 2011).

Normalisering som maktteknik har tvingat fram former av homogenitet, något att mäta och sträva mot, samtidigt som individualiseringen blir framträdande i uppdelning-en av klassificeringar och hierarkier i duppdelning-en homoguppdelning-ena gruppuppdelning-en (Foucault, 1987). Där homogeniteten ses som det nyttiga, goda ”som utgör regeln” (a.a., s. 185) blir

individua-liseringen en del av normens maktteknik genom att urskilja och korrigera, antingen med belöning för att visa på önskat beteende eller med bestraffning för att visa på icke önsk-värda avvikelser. I förskolan kan bestraffning förstås som regleringar i form av tillsägel-ser och tillrättavisning. Belöning kan fungera som en förstärkning i uteslutningen av icke önskvärda handlingar genom att dessa så tydligt negligeras och avvisas i förhål-lande till den handling som belönas. Denna form av särskiljning av individer från grup-pen förstärker homogeniteten och därmed normaliseringens makt genom att andra blir medvetna om vilka beteenden som leder till belöning och bestraffning (Tullgren, 2004). Den rådande konstruktionen av normen för t.ex. en god verksamhet, en bra pedagog el-ler ett normalt utvecklat barn styr därmed både som normaliserande- och som discipli-nerande teknik för hur de som vistas i förskolan konstrueras och konstruerar sig som subjekt och hur de agerar i olika sammanhang.

2.6.2 Den pastorala makten

Med den pastorala makten visar Foucault (2000c) på makttekniker grundade i omhän-dertagande. Pastoratet hämtar Foucault i liknelsen av den hebreiska gudens relation med människorna, likt den en herde har med sin flock (Foucault, 2010).

Herdens makt är en makt som inte utövas över ett territorium. Det är en makt som per definition utövas över en flock, mer exakt över en flock i förflyttning, i rörelse, som tar sig från en punkt till en annan. Herdens makt utövas väsentligen över en mångfald i rörelse (a.a, s. 129).

Herdens makt, dvs. den pastorala makten, tar sig alltså främst uttryck i form av välgö-rande ledning mot ett tydligt mål. Det är inte av illvilja styrningen görs utan av omtanke och omsorg; ”all herdens omsorg är en omsorg som är riktad mot de andra och aldrig mot honom själv” (a.a., s. 131). Det som framför allt kännetecknar herdemakten är att den, likt många andra makttekniker, är en individualiserande makt. Flocken kan bara vägeldas väl så länge inte något får flyr undan. Det krävs en nära relation och kunskap om varje individ i flocken för att hålla den samman med målet, frälsningen, i sikte.

Denna relation bygger på en ömsesidig uppoffring. Tanken om att det är lika själv-klart att ett av fåren offras som att herden själv offrar sig för flockens skull är starkt. Idén om den pastorala makten introduceras enligt Foucault (a.a., 2000c) i västvärlden genom den kristna kyrkans organisation med pastorn (herden) som ansvarig för församlingens

(flockens) och individens (fårets) frälsning. Kyrkans värdesättande av frälsning har minskat i betydelse i dagens svenska samhälle men den pastorala makten har inte desto mindre blivit en del av dess helhet där frälsningen idag kanske snarare uttrycks i former av välstånd, god hälsa, trygghet, livslångt lärande och hållbar utveckling. Det handlar inte längre om frälsning i livet efter detta utan om frälsning i livet vi lever nu (Foucault, 2000c) och den som anser sig kunna axla den rollen kan således använda sig av pastorala makttekniker. En av svensk förskolas främsta uppgifter har länge varit att tillhandahålla barnen omsorg, fostran och lärande utifrån diskurser om samhällets goda värden och moral, samt förevisa familjen om vikten av detta. Förskolepersonalen kan därmed förstås som styrda att styra både barn och föräldrar mot att bli goda medborgare. Det intressanta är vad dessa goda värden får för betydelse i praxis.

För att kunna leda alla mot samma mål krävs tillgång till människans samvete och in-nersta tankar. Den pastorala makten är förenad med skapandet av sanning, sanning om den enskilde individen (Foucault, 2000c). Det är i mötet mellan sanningar om det egna subjektet och andra som styrningsmentaliteten konstrueras och olika tekniker för regle-ring tar form, i växelverkan med styrningsmentaliteten (Foucault, 2000b). Där Foucault (2002) talar om kyrkans bruk av bikten, kan observation, dokumentation och samtal med barnen ses som fördelaktiga metoder för förskolepersonalen att skaffa sig kunskap om hur barnen tänker och agerar för att kunna anpassa regleringen därefter - en styrning mot individens välbefinnande. Förskolepersonalens föreställningar om vad detta välbefin-nande är eller kan vara, och om det är individen eller omgivningen som ska (om)regleras får avgörande betydelse för styrningens form och inverkan.

2.6.3 Självstyrning

De liberala styrningsformer som Rose (1995) anser har växt fram i framför allt västvärl-den, bygger på diskurser om individens frihet och autonomi. Genom att förklara själva mötet mellan föreställningar och styrningstekniker över andra och över det egna jaget med begreppet styrningsmentalitet kan vi få en förståelse av den fria individen som fri så länge den vill och anpassar sig efter de normer den förväntas leva upp till. Denna förväntan kräver att individen utvecklar förmågor för självstyrning för att på så sätt kunna reglera sina handlingar. Detta kallar Foucault (2000c) för ”conduct of conducts” (a.a., s. 341), att styra beteenden (Hörnqvist, 2012). Styrning mot friheten att välja de