Det rätta och goda för vem?

Vad betyder det att som förskolepersonal sträva efter att äga ledord, verksamhetsidéer och skrifter i läroplanen och skollagen, istället för att följa och leva upp till dess före- skrifter? Vad händer med föreställningar, grundade i samhällets fastställda sanningar om det rätta och goda, i en relationell och kritisk förståelse i strävan mot autonomi?

Deltagarna upplever ledorden som är konstruerade inom den enskilda förskolans väggar och sammanhang som meningsfulla, till skillnad mot den övergripande verk- samhetsidén som ledningen för stadsdelens förskolor föreslagit. Deltagarna ställer sig frågande till om de kan stå för en verksamhetsidé som kommer ”uppifrån” och förklarar att de därför är igång med att göra om den föreslagna verksamhetsidén så att den blir deras. I samtalen med deltagarna framgår styrdokumentens betydelse för hur förskole- personalen förhåller sig till sitt uppdrag och hur de bör vara och agera som profession- ella, i skapandet av en mer gemensam, nationell syn på en god förskoleverksamhet av hög kvalitet. Det som står i skollagen och läroplanen tas med andra ord på största allvar. Frågan är om förskolepersonal tar direktiven på allvar genom att okritiskt följa dem el- ler om dess innehåll ses som tolkningsbart och kontextbundet? Och frågan är om och hur barn och föräldrar ges utrymme att ta anspråk och gå i dialog med styrdokumenten? ”I skollagen regleras vilka rättigheter och skyldigheter barn, elever och deras vård- nadshavare har” (Skolverket, 2014), står det på Skolverkets hemsida om regelverk, men som Dolk (2013) påpekar så kan människor inte hävda sina rättigheter om de inte vet att de har dem. För barn kan det tänkas svårare än för vuxna att ens känna till de rättigheter samhället satt upp. ”Makten är ju vår hur vi lägger upp arbetet med dem (barnen, mitt tillägg)”, konstaterar Petra, och visar hur makt ur ett mikroperspektiv kan förstås som utformad i relation till barn och verksamhet. Att prata om makt, synliggöra maktrelat- ioner och utövandet av makt och försöka förstå vad det innebär för den andre visar sig kräva ett tydligare etiskt ställningstagande i förskolepersonalens konstruktion av sina

professionella subjekt. I jämförelse med disciplinära makttekniker förstår jag den pasto- rala makten som en mer uttalad ömsesidig överenskommelse (Foucault, 2002c, 2010). Med det tänker jag också att denna makteknik balanserar på en tråd vars tjocklek och stabilitet står i nära förbindelse med relationens form. Ju mer avbrott och misstro det blir i relationen desto tunnare väger överenskommelsen. Samtidigt öppnar den pastorala makten upp för viljan att förstå utifrån andras perspektiv. Den öppnar upp för att tillva- rata motstånd. När Victoria i diskussionen kring rutiner frågar sig vem det är som säger att det ska vara så styrt visar hon exempel på detta. I strävan mot mer jämställda maktre- lationer kan det vara spännande att föreställa sig den pastorala makten som så pass transparent och dynamisk att herdens roll, dvs. den som vet vad som är viktigt för alla att eftersträva, inte nödvändigtvis i alla sammanhang tillskrivs en individ (förskoleper- sonalen), institution (förskolan) eller diskurs (utvecklingspedagogik/ socialkonstruktiv- ism) utan likväl kan tillskrivas andra individer och grupper i flocken (exempelvis barn och föräldrar).

I det som av deltagarna beskrivs som utökade kollegiala diskussioner kring exempel- vis förskolans värdegrund, kan motstånd öppna upp för en mer öppen och förmodligen också mer kritisk dialog mellan förskolepersonalen och läroplanens innehåll. Detta är återigen ingen självklarhet. Att lyfta fram och tillvarata olika perspektiv är något perso- nalen måste ta ställning för och därmed riskera att det blir mer utmanande än om alla håller med. Det kommer då snarare att handla om möjliga och ibland tillfälliga allianser förskolepersonalen emellan, än om fasta förståelser av förskolans verksamhet och upp- drag (jmf Fraser & Nicholson, 1990). Skolverket (2004) har konstaterat att det i arbets- lagsprincipen finns en risk för en outtalad koncensualism, där alla gör på samma sätt utifrån en gemensam lägsta nivå. Därmed riskerar förskolepersonalen att gå miste om teoretiska och praktiska förförståelser kollegor emellan, vilket i sig påverkar förståelsen och tolkningsmöjligheterna av det som sker i verksamheten och de begrepp som an- vänds - vilken mening som kan skapas. Med en tydlig hierarkisk arbetsdelning finns det däremot en risk att förskolepersonal med statusanspråk hävdar sig på bekostnad av andra vilket skulle kunna hindra ett kollegialt samarbete och delaktighet (Berntsson, 2006, Enö, 2011).

Deltagarnas uttalade strävan efter att höja förskolans status i samhället snarare än den egna yrkesgruppen tolkar jag som ett motstånd mot att riskera gå miste om de olika er- farenheter och perspektiv de ser som så viktiga inom arbetslaget. Därmed behöver en strävan mot delaktighet och att tillvarata olika erfarenheter och perspektiv inte utesluta

antingen förskollärarnas eller barnskötarnas teori-praktiska förförståelser. Det innefattar även en tillvaro fylld av såväl samförstånd som konfrontation. Jag upplever att deltagar- na värdesätter den mening som skapas bland barn och personal och att ”görandet” i verksamheten står i fokus, inte att någons synsätt är rätt eller fel, sämre eller bättre. Då blir det viktigt att kritiskt se på det som faktiskt sker och våga granska förgivettaganden för att försöka förstå varifrån de kommer, hur de kommer till uttryck och vad de får för innebörd och konsekvenser i olika situationer och sammanhang (Lenz Taguchi, 2004). Det blir viktigt att tillsammans i dialog låta olika perspektiv mötas i såväl teori som praktik vilket deltagarna uttrycker att de eftersträvar, men även beskriver som utma- nande och svårt.

Att vara en del av en gemenskap i samhället, utbildningsväsendet och arbetslaget framstår utifrån deltagarnas resonemang som mer betydelsefullt än att höja status på bekostnad av någon annan. Enligt min mening riskerar strömningar i samhället om ökade krav på kvalitet och ofta mätbar sådan få större betydelse i förskolan än att skapa meningsfulla sammanhang tillsammans med barnen. Dahlberg, m.fl. (2011) förklarar det de kallar diskursen om kvalitet ”som en produkt av upplysningstänkande plus mo- dernitetens aptit på ordning och kontroll” (a.a., s. 131). Mot denna ställer författarna vad de kallar diskursen om meningsskapande, innesluten i postmodernismen, där ”mång- fald, komplexitet, subjektivitet och många olika perspektiv” (a.a., s. 160) ses som cen- trala delar i en mötets etik. De menar att trots likheter diskurserna emellan, främst gäl- lande viljan att förstå, i detta fall, förskolans verksamheter, har de skilda sätt att se på vad det innebär och kräver. Det goda inom modernismen förstås som en naturlig, uni- versell kategori, grundad i upplysningens anda, medan det goda inom postmodernismen snarare förstås ”som produkten av en diskursiv produkt” (a.a., s. 161), alltid kontext- bundet.

Varje diskurs innehåller val eller bedömningar. Men medan diskursen om `kvalitet´ ta- lar om värderingsfria tekniska val, kräver diskursen om `meningsskapande´ explicita etiska och filosofiska val, värdebedömningar relaterade till de vidare frågorna om vad vi önskar för våra barn här och nu och i framtiden. Det är frågor som måste ställas om och om igen och som behöver relateras till de ännu större frågorna ”Vad är ett gott liv?” och ”Vad innebär det att vara människa?”. De svar som vi ger säger en hel del om hur vi förstår det lilla barnets ställning i samhället och om hur vi förstår våra for- mer för demokrati (Dahlberg, m.fl., 2001, s. 161-162).

Att verkligen se vad den andra gör och uttrycker och försöka förstå den andres perspek- tiv ligger nära deltagarnas beskrivningar av hur de försöker förhålla sig i relation till barnens meningsskapande utifrån pedagogisk dokumentation. Deltagarna uttrycker, vad

jag tolkar som, en viss ambivalens kring att ha en gemensam strävan eller agenda, såsom det demokratiska uppdraget, samtidigt som olika perspektiv ska tillvaratas. Denna ambivalens kan relateras till en modernistisk förståelse av vad demokratibegrep- pet innebär, dvs. en förståelse som kräver generaliserbara sanningar om vad demokrati är, som möts av ett postmodernistiskt ifrågasättande av vad demokrati kan vara, dvs. en förståelse som kräver att sanningarna om demokrati ifrågasätts och därmed blir fly- tande, pluralistiska och kontextbundna.

Foucault förespråkar ett studerande av makt på mikroplan och anser ”att man först och främst bör förstå den mångfald av styrkeförhållanden som finns inneboende i - och organiserar – det område där de fungerar” (Foucault, 2002, s. 103). Det är därmed även i mikroperspektivet, i det enskilda sammanhanget, ägandet eller subjektets autonomi blir en möjlig verklighet, men det sker i samverkan med ett större sammanhang. Foucault talar exempelvis inte enbart om panoptikens verkan inne i fängelset utan även om ”fängelset så som det fungerar i en panoptisk ordning” (Foucault, 1987, s. 308). Om denna samverkan ska kunna bli en ömsesidig sådan, krävs det, enligt min mening, att de relationer, dialoger och rörelser som lever på mikroplan, dvs. i förskolans olika sam- manhang, synliggörs och ges plats i samhället. Att synliggöra förskolans olika röster i ett större perspektiv skulle kunna innebära en utvidgad förståelse av det rätta och goda som något som konstrueras och därmed kan bli olika i olika sammanhang. Inte bara det rätta och goda i förskolan utan även det rätta och goda i samhället. För detta krävs, en- ligt min mening, ett motstånd från de som vistas i förskolan mot dominerande diskurser i ett allt mer effektiviserande, individualiserande och målinriktat samhälle. Förskoleper- sonalens uttalade dilemman måste upp till ytan, synliggöras och tas på allvar, precis som barnens perspektiv och röster. Deltagarna beskriver dilemman kring bl.a. att doku- mentera och följa grupprocesser och varje barns individuella meningsskapande och ut- veckling i en tidsbegränsad och rutinstyrd verksamhet, en vilja att utgå från barnen och samtidigt förhålla sig till tydliga strävansmål och lärandeobjekt för verksamheten och kring att skapa nära, omsorgsfulla relationer med barn, föräldrar och kollegor och sam- tidigt vara pedagogisk och professionell. Dilemman som kan relateras till ovanstående diskussion om modernism och postmodernism och som jag upplever många gånger uppstår i skärningspunkten mellan dominerande diskurser i samhället och i förskolan.