Kunskap–makt som en del av förskolepersonalens

Viljan till sanning som Foucault talar om, vilar på att institutioner stödjer en påstådd sanning och sprider den vidare (Foucault, 1993). Diskurser är med och konstruerar in- stitutioner som förskolan, samtidigt som de måste ses som meningsfulla och av bety- delse bland någon av dem som vistas där för att ta sig uttryck. Väl etablerade synsätt kan därmed tänkas mer tilltalande än andra, ovissa. Diskurser tillhandahåller oss olika sätt att tänka och vara och det är därför ingen självklarhet att varken dominerande eller ”nya” diskurser ifrågasätts. Vi tror oss veta vad vi har, men inte vad vi kan få. Detta re- sonemang har framför allt varit framträdande i deltagarnas, inte helt tydliga, definition av det de kallar ”det gamla” och ”det nya” som diskuteras i tidigare avsnitt. Det som däremot ter sig mer tydligt i samtalen med deltagarna är kopplingen mellan att besitta viss kunskap och skapandet av maktrelationer i förskolan.

Helena: Om jag säger makt i förhållande till förskolans sammanhang, vad tänker ni då? Petra: Vi har ju makt.

Linda: Jag känner ibland att kanske föräldrar tycker att vi har… eller gör de inte det? Jag känner att när vi pratar pedagogik så känner de att vi har makt. Att vi har bättre koll på det än vad de har.

P: Ja. Det ska vi ju ha!

L: Och att de känner en viss… ja…

P: Men jag känner med ibland jämtemot barnen när man bestämmer. Vi har ju makt alltså.

L: Det har vi. Och ibland kan det vara mycket mer makt vi vuxna verkligen har. Man ser verkligen till att vi som jobbar i förskolan har mycket makt över barn. Det är vi som bestämmer hur deras dag ska vara och deras vistelse här. Det är det.

P: Mm… Makt kan låta så här... negativt. L: Negativt, mm…

Jag tolkar Linda som att hon upplever att användandet av pedagogiska tankar och be- grepp i mötet med föräldrar skapar en asymmetrisk maktrelation där föräldrarna kanske inte har lika mycket att säga till om eftersom de som förskolepersonal ”har bättre koll på det” (Linda). Och som Petra påpekar, det ska de ha. De har som förskollärare valt att studera pedagogik, de vistas i förskolesammanhang stora delar av dygnet och lever där- med pedagogiska diskurser på ett förmodat annorlunda sätt än de flesta föräldrar. Med tillägget av att de klär in sin beskrivning av maktrelationerna med en negativ betydelse utmanas kanske den givna asymmetrin? I det fortsatta samtalet närmar sig Linda och Petra den nära samverkan mellan kunskap och makt som Foucault (1987) beskriver.

Petra: Det är starkt. Alltså så här, makt. Men det är klart att vi har makt. Makt över vad vi gör och makt över hur vi bygger upp det och makt över barnen.

Linda: Det är mycket som vi bestämmer. Och sen vissa barn kan ha makt över varandra. Det finns ju strukturer, det kan man se mellan vissa barn att det finns.

P: Ja. Och hos oss också… Helena: Hur tänker ni då?

P: Det är som med kunskapen, något vi är bra på. Man kan ha makt över… hur man nu ser på ordet makt, men man kan ha makt över olika situationer och områden.

L: Vissa områden som man känner sig duktig på, där kan man kanske känna sig lite mer säker och då kanske någon annan lyssnar mer och då kan man säga att man har viss makt där.

Lyssnandet ges återigen en framträdande betydelse. Kunskapen utgör, som Petra förkla- rar, grunden för maktutövandet. Samtidigt producerar makten kunskap (Foucault, 1987). Det intressanta är att, som Petra lyfter, kunskapen relateras till sammanhanget. Kunskap kring pedagogik skapar en grund för maktutövande i sammanhang som förskolan, men det är inte lika säkert att just den kunskapen skapar förutsättningar för maktutövande i andra sammanhang. På ett sjukhus, en bank eller på en fotbollsmatch kan andra kun- skaper tänkas mer fördelaktiga. Men, det kan tänkas finnas en skillnad i att äga en dis- kurs till den grad att alla som inte passar in utesluts eller att vara en del av en diskurs som ses som föränderlig, särskilt i mötet med någon eller något annat. Att såväl barn som föräldrar, trots att de inte har ”den rätta kunskapen”, kan bidra och berika med andra perspektiv i en pedagogisk diskurs.

När vi diskuterar begreppet perspektiv visar det sig inte helt enkelt att förklara och förhålla sig till för deltagarna:

Petra: Det var ganska intressant det här för jag har inte tänkt på ordet perspektiv så in- nan. Men det är klart, alla barn kommer med sitt eget perspektiv med sig in hit med olika förutsättningar. Men jag menar, många går på förskolan innan de kommer till en ny förskola och vissa vet inte vad det är att vara på förskolan. Vi kan ha föräldrar som är nya eller nygamla när de kommer in hit med helt olika perspektiv. Men sen ska det gå in i det som är vårt. Eller hur? Vi måste ju ändå arbeta efter samma perspektiv. Helena: Ni representerar ett perspektiv då?

P: Alltså vi är ju också olika men vi… (paus) H: Är jag jobbig?

P: Ja! (skrattar)

Linda: (skrattar) Men det är intressant. P: Det är jätteintressant.

L: För ingen kan ha… vi kan gå in och titta på samma sak. Sen när man ska berätta om det kan man ändå se olika. Då har man olika, men det är kanske inte perspektiv i och för sig? Men man kan läsa av en situation olika, det är för att man är olika perso- ner.

P: Ja, det är klart man kan göra det, för vi är olika. Men sen är det, vi arbetar ju mot samma mål i förskolan.

L: Mm, så man har förhållningssätt.

P: Kan man säga att man har förskolans perspektiv? Nä, det kan man inte säga. Det kanske låter fel.

L: Det är svårt det här med perspektiv.

Begreppet perspektiv kopplas återkommande till seendet av deltagarna, att som Linda förklarar ”se olika” och därmed ”läsa av en situation olika”. Samtidigt som förskoleper- sonalen har gemensamma styrdokument att förhålla sig till i förskolan, som Petra för- klarar. Det är också något de återkommer till senare i samtalet:

L: Jag har tänkt på det när det gäller barnen ibland. För vi har pratat om när man väljer ut saker och man säger att det har vi mycket makt över. Det har vi pratat lite om. P: Och sen måste vi förhålla oss till läroplanen och barnkonventionen och allt detta som måste in.

L: Mm.

H: Så ni har en annan makt mot er? Är det så ni menar? P: Ja, det har vi.

L: Ja men lite så faktiskt.

P: På ett sätt så har vi det, det är mot oss.

L: Sen tror jag ändå i Sverige, för man tänker maktstrukturer… P: Vi har makt att utforma det.

L: Ja.

P: Till vårt. Och makt mellan barnen och där är ju makt överallt. Och makt kommer vi inte ifrån. Så tror jag att det är i alla fall.

Petra konstaterar, precis som Foucault att ”makten är överallt; inte därför att den omslu- ter allt, utan därför att den kommer överallt ifrån” (Foucault, 2002, s. 103). Att utforma styrdokumentens riktlinjer till något eget kan liknas vid de tankar som deltagarna ut- tryckte kring ägandet av ledorden. Genom att gå i dialog med styrdokumenten och kri- tiskt se på hur man tolkar dess innebörd och vad det i sin tur innebär för andra kan maktrelationens produktiva roll (a.a.) synliggöras. Tolkningen och dialogen med doku-

menten kräver även en tydlig dialog mellan de som ska utforma det till något eget, vil- ket deltagarna lyfter i relationen mellan kollegor.

Helena: Känner ni att olika perspektiv brukar mötas här?

Victoria: Jo, absolut. Sen är det väl hur man framför sina åsikter och så ibland också. Någon kan vara lite mer försynt i hur man lägger fram saker, andra kan vara lite hår- dare i hur man…

Sara: Sen tycker jag att man inte bara ska säga att så här ska det vara, utan man får suga lite på karamellen också. Det är viktigt. // Att man inte bara bestämmer, utan man får liksom bearbeta det lite.

Enligt Foucault (2002) står inte maktrelationer utanför eller utöver andra typer av relat- ioner, de är en del av dem. Maktrelationer ses därmed som en del av kollegiala relation- er. Hur deltagarna förhåller sig till att det ofta finns olika professioner representerade inom ett arbetslag är något vi kommer in på i båda intervjusamtalen. Asymmetriska maktrelationer inom arbetslag kan ligga nära tillhands med tanke på skillnader i bl.a. utbildning och erfarenheter inom och mellan yrkeskategorierna barnskötare och förskol- lärare. Ett exempel är hur förskollärarnas ansvar har förtydligats och särskiljts från ar- betslagets i läroplanen för förskolan. Samtidigt går det emot, den fortfarande levande, arbetslagsprincipen som betonar all förskolepersonals samarbete och ansvar i det peda- gogiska arbetet och omsorgen (Skolverket, 1998). Men det är inte självklart att den teo- retiska, akademiska kunskapen värderas högre, eller per automatik skapar en överställd maktposition, än den praktiska, erfarenhetsbaserade. Detta är något deltagarna konstate- rar samtidigt som de uttrycker en viss ambivalens kring att prata om likheter och skill- nader inom arbetslaget.

Petra: Vi har inte diskuterat det så mycket här, men visst är det skillnad på våra olika yrkeskategorier. Det är det.

Linda: Mm. Jag tror att ju mer utbildning man får… sen samtidigt har man jobbat väl- digt länge så har man mycket erfarenhet också.

P: Ja det får man ju.

L: Och mycket personlighet tror jag också. Sen tror jag visst att man lär sig något när man går och läser på högskolan. Visst tror jag att man får en viss kunskap ändå som man inte…

P: Ja, ja absolut. Och vi har ansvaret enligt läroplanen, förskollärarna. Helena: Hur känns det? För det har inte varit så uttalat innan…

L: Nä men jag tycker inte att det känns fel egentligen. I början tyckte jag att det kän- des, för det är lite också att… det höjer ändå och visar att du har en utbildning. // P: Jag tycker det är jättebra. Och sen är det väl skillnad i vilka barnskötare man job- bar tillsammans med kanske. Hur de tar det. Men här, jag menar, allt det vi gör är ändå något gemensamt. Jag tänker på utvecklingssamtal och all den biten. Den gör alla. Men sen, ofta är det ändå i de här grupperna som sitter och utformar allt, så sitter det ofta förskollärare.

L: Mm, det märks skillnad med kurser och sånt så är det vissa som är bara för förskol- lärare så det är skillnad. Men rent praktiskt i arbetet här, så gör vi inte så stor skillnad.

Linda och Petra rör sig mellan betydelsen av gemenskap inom arbetslaget och deras strävan efter autonomi i positioneringen som förskollärare. Som Linda förklarar ”vi (förskollärare, mitt tillägg) förstår varandra rent pedagogiskt när vi diskuterar kan jag känna ibland”. Enö (2005, 2011) menar att arbetslagsprincipen skapar illusionen av en platt hierarki i förskolan, att det inte skulle finnas några skillnader mellan yrkeskatego- rierna förskollärare och barnskötare. Hennes studie visar att det snarare handlar om ”dolda hierarkier” (Enö, 2005, s. 116) i förskolan, dels relaterade till utbildning och yrke men även klass och tillträde till diskurser. Lindas exempel med skillnader på vem som får gå på kurser visar på hur dolda hierarkier kommer till uttryck. Sara uttrycker liknande tankar när deltagarna får frågan om vad som är viktigt för dem i deras yrkes- roll:

Sara: Att bli sedd. Då menar jag eftersom jag är barnskötare så kan jag ju känna ofta att det är bara förskollärarna som får allting.

H: Hur menar du?

S: Ja, kurser, föreläsningar. De pratar om pedagoger och pedagoger, så är det förskol- lärarna det gäller. Och då måste man fråga ”är det barnskötarna också?”. ”Nej, tyvärr.” H: Mm.

S: Men i och för sig, vi har ju en annan yrkesroll men jag kan tycka att det är… Det ska vara mer bekräftelse på det vi gör.

Att få bekräftelse och erkännande både i förskolans verksamhet och utanför, påverkar hur förskolepersonal konstruerar ett professionellt subjekt, visar Enös (2005) studie. Barnskötarna i studien förklarar hur ”deras symboliska och kulturella kapital inte har samma värde som förskollärarnas” (a.a., s. 214) i sammanhang utanför förskolan där de upplever, precis som Sara beskriver, att deras yrkeskategori blir osynlig. Bekräftelsen som Sara saknar utifrån, upplever hon att hon får i arbetslaget:

Sara: Vi gör inte skillnad här (mellan barnskötare och förskollärare, mitt tillägg), det tycke jag inte. Jag gör samma jobb som förskollärarna. Fast inte… fast inte (skrattar). Nämen, ni (förskollärare, mitt tillägg) har väl lite mera djuppedagogik-tänk. Men jag dokumenterar och jag har samtal, som många barnskötare inte har på andra ställen.

Deltagarna lyfter återkommande vikten av att tillvarata olikheter och skapandet av del- aktighet inom arbetslaget och tillsammans med barn och föräldrar. Sara beskriver det som ett privilegium sett utifrån hennes position som barnskötare. Arbetslagprincipen, som fortfarande är levande i förskolan, har inneburit att det inte gjorts någon skillnad mellan barnskötares och förskollärares ansvarsfördelning, vilket riskerar medföra en outtalad koncensualism och statussänkning för förskollärarna (Berntsson, 1999, Skol- verket, 2004). Förtydligandet av förskollärares ansvar i revideringen av läroplanen

(Skolverket, 2010) kan ses som en strävan att höja förskollärares status och profession. Samtidigt innebär särskiljandet av förskollärarnas ansvar en exkludering av barnskötar- na vilket Sara beskriver i samtalet när hon förklara att ”det är väldigt sällsynt att man får göra så här mycket som barnskötare”.

Deltagarna anser att förtydligandet i läroplanen har inneburit en viss statushöjning för förskollärare, men rör sig snarare mot att betona vikten av att lyfta förskolan som viktig del i utbildningsväsendet och samhället i stort. I positioneringen som profession- ella tycks det viktigare att tala om förskolans status i samhället än att särskilja yrkessta- tus. Förskolans status höjer båda yrkeskategoriernas status, vilket av deltagarna uppfatt- tas som mer önskvärt. Fokus på pedagogik och att synliggöra det som sker i förskolan utanför dess väggar är två strategier som de lyfter fram, ”och så måste media sluta säga dagis hela tiden, så kanske det kan stärka oss lite där också” menar Petra.

Petra: Vi har ett stort jobb där, i att medvetet synliggöra.

Linda: Jag tror att det ligger mycket på oss att sätta ord på det vi gör för att verkligen höja det också. Och att vi är medvetna om vad vi gör och att vi inte bara gör saker utan också har ett syfte med det. Det är upp till oss att berätta det.

Att bli tagen på allvar av andra behöver inte ske på bekostnad av någon annan. Att bli tagen på allvar som förskollärare behöver inte betyda exkludering av barnskötarna och vice versa, att bli tagen på allvar som barnskötare behöver inte betyda att förskollärar- nas kunskaper och kompetens ska stå åt sidan. Delaktigheten, att vara del av en gemen- skap, värderas högre och tolkas som en förutsättning i konstruktionen av det profession- ella subjektet. ”Det handlar mycket om vilken relation man har”, förklarar Victoria. Det handlar inte om att vara bättre eller sämre, ha rätt eller fel osv. utan om att se och tillva- rata varandra för att tillsammans utveckla verksamheten och höja förskolans status.

Linda: Det är kul också, alltså i ett arbetslag, om man har olika kompetenser, olika kunskaper.

Petra: Mm, och dra nytta av varandra.

L: Ja. Och det är det som är så roligt i det här jobbet att man verkligen har det så. För någon är bra på något och så lär man sig av varandra och man inspirerar varandra och…

P: Ja och tillåts göra det man faktiskt tycker är roligare och kan bättre. L: Ja. Och att det är helt okej, att alla inte behöver göra allting alltid heller. // P: Nä, nä. Man kan inte ha det här rättvisetänket.

L: Det blir orättvist då.

P: Att alla skulle göra lika. Lika för vem och för vad? L: För vi är ju olika.

Dikotomin rättvist/orättvist utmanas i Lindas och Petras resonemang. Delaktighet inne- bär inte att alla ska göra samma sak, så som arbetslagsprincipen kan förstås. Den inne- bär att ”man har olika kompetenser, olika kunskaper” som lyfts fram och tas tillvara. Strävan efter jämlika maktrelationer i arbetslaget medför en annan form av kunskaps- skapande i jämförelse med den riskerade exkludering Sara beskriver som ett led av att inneha fel kunskaper. Det handlar om en social konstruktion av kunskap förstådd som meningsskapande, grundad i öppen dialog och kritiskt tänkande och reflektion (Dahl- berg, m.fl., 2011). Det är, som Victoria förklarar, inte så självklart att närma sig som det kan framstå:

Victoria: Alltså jag tycker att det är svårt att diskutera det (skillnader mellan yrkes- grupper i förskolan, mitt tillägg) för att inte trampa någon på fötterna. // Sen tror jag att det kan ligga i en självförtroendebild också // när man pratar eller att cheferna kanske inte är lika duktiga på att påpeka att det här gäller alla och att barnskötarna är fantastiskt duktiga också. Att det är inte bara så att förskollärarna är de som kan. För så är det verkligen inte. // hade vi haft den attityden så hade man också som barnskö- tare kunna säga att ”nämen jag backar tre steg för jag är barnskötare så jag behöver inte göra detta”. Men det är ingen som vill jobba på det viset.

Att konstruera det professionella subjektet på bekostnad av någon annan eller i allians påverkar inte bara den andra utan också en själv. Vilka kulturer och relationer persona- len vill skapa i förskolans verksamhet är en mer avgörande fråga och ställningstagande för hur de konstruerar sig och konstrueras som professionella.

5.2.4 Konstruktionen av det professionella subjektet i handling och

reflektion

I reflektionssamtalen kring filmklippen är det med en kritisk blick deltagarna närmar sig själva och det sammanhang de är i. Ibland tenderar de att utgå från normer baserade på föreställningar kring vad som är bra/dåligt och rätt/fel sätt att agera som förskoleperso- nal. Deltagarna uttrycker många gånger en, vad jag tolkar som, viss förvåning över att det gick som det gick. Som om de hade en annan föreställning och förväntan på hur det var ofta relaterad till hur de själva upplevde situationen när de var i den. Sara och Victo- ria beskriver båda hur de kände sig oförberedda eftersom de inte hade hunnit prata om och planera aktiviteten (måla med händer och fötter) tillsammans.

Sara: Det var väl mest att jag kände att jag inte hade koll på vad vi skulle göra riktigt. // Vi skulle måla och så. Det är väl mer själv som man känner att man inte har koll.

Utåt kanske det inte märks. Jag tror inte att de (barnen, mitt tillägg) märker det om jag inte står där ”jag vet inte vad vi ska göra” (skrattar).

Att, som Sara uttrycker det, ha koll kan relateras till dikotomin kaos/kontroll som disku- terats tidigare. Det kan också relateras till relationen mellan kunskap och makt. Att ha rätt kunskap innebär en maktposition där man kan skapa sig kontroll. Ovissheten skulle i så fall innebära kaos. Victoria, som i en av de filmade sekvenserna lämnar rummet för att hämta material till aktiviteten (måla fötter) som ska påbörjas med barnen, visar ex- empel på detta i sin reflektion:

Victoria: Mm (skrattar). Vad duktiga de är som sitter kvar. Även om jag går därifrån (skrattar). Faktiskt, det vet man aldrig vad som händer när man lämnar.

Helena: (skrattar) Du ger ju dem en uppmaning (att ta av sig strumporna, mitt tillägg) och går iväg och hämtar något.

V: Ja, jo det gör jag, men de sköter ändå det de ska.

H: Ja, för jag tänkte just på er frågeställning kring hur tydliga ni är och hur barnen lyssnar vid övergångar.

V: Ja, för det är alltid en balansgång där i vad man säger. Sen är det, som jag sa ”är det någon som vill måla fler händer”, för där kände jag att jag fick lite, inte panik men… Det kan hända att man tappar kontrollen i ett sånt läge. Om de ska måla händerna och någon ska börja måla fötterna. Men samtidigt är de väldigt duktiga på att vänta. Det vet jag om också. Om där är två barn som vill måla sina händer så väntar de andra tills de är färdiga, sen kan man påbörja nästa aktivitet.

Att lämna rummet och ställa en öppen form av fråga visar sig kunna utmana den kon-