Problematisering av självklara positioneringar

De etiska dilemman och ställningstaganden som diskuterats ovan är, som studien visar, en del av förskolepersonalens konstruktion av det professionella subjektet. Dessa di- lemman framstår initialt som bärande för de för personalen självklara positioneringarna som exempelvis samtidigt lyssnare och bestämmare, pedagogisk och omsorgsfull. På samma gång upplevs det som problematiskt då deltagarna diskuterar begreppen som av varandra utmanande, särskilt i ett samhällsperspektiv då de snarare förklaras som diko- toma än sammanvävda och beroende. Snarare än dilemman uppställda i binära val av antingen eller, framstår de av förskolepersonalen som skapade i relation till varandra. Jag upplever att förskolepersonalen brottas med att begreppen tillskrivs olika betydelser av samhället vilket skapar de dilemman personalen blir en del av. I deltagarnas samtal och diskussioner tolkar jag följande dilemman som framträdande i deras positionering som professionella vilka diskuteras nedan; att vara pedagogisk och/eller omsorgsfull, att bestämma och/eller lyssna samt ordning och/eller kaos.

Pedagogisk och/eller omsorgsfull

Deltagarna i studien pratar om hur omsorg och pedagogik, i enighet med läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010), måste ”gå hand i hand” (Linda) i förskolan. Denna före- ning mellan omsorg och pedagogik inom svensk förskola har internationellt fått beteck- ningen educare och har bl.a. lovordats för att värna om respekten för barnet och barn- domens värde i sig (Persson, 2010). Med förskolans inträde i utbildningsväsendet har en tydligare pedagogisk målinriktning tagit form, med exempelvis förtydligade målområ- den inom språkliga, matematiska och naturvetenskapliga ämneskunskaper i den revide- rade läroplanen för förskolan. Deltagarna i studien anser att den ökade tonvikten på pe- dagogik i förståelsen av kunskap och lärande i samhället de senaste åren, riskerar att minska en med omsorgen likvärdig arena i förskolan. Omsorgsbegreppet kan i det sammanhang tolkas ligga närmare deltagarnas förståelse av förskolans värdegrund än lärande. Den av samhället uppmålade dikotomi och kamp mellan pedagogikens repre- sentation för kunskap och omsorgens representation för värdegrund, kan förstås som en utmaning av förskolans institutionella identitet (a.a.) vilken förskolepersonalen är en del av. Förskolans positionering gentemot skolan historiskt sett, där begrepp som trygghet och omsorg varit tongivande, riskerar därmed att förlora mark och betydelse och sätta konstruktionen av det professionella subjektet i gungning.

Enligt Halldén (2007) har pedagogikens representation av kunskap burit fram läran- debegreppet inom förskolan vilket fört med sig att förskolan allt mer ses som en del av skolan. Detta förstås som en del av en pågående professionaliseringskamp där förskole- personal vill ses som fullvärdiga pedagoger och att deras yrkesutövande i verksamheten tas på allvar. Det kan även liknas vid den professionaliseringsprocess som Selander (1989) beskriver som belyser yrkeskategoriers strategier för att höja yrkesstatus. Peda- gogikens upplyftande av förskolans status och tydligare riktlinje i pedagogiska diskuss- ioner är också något som deltagarna betonar och välkomnar. De anser att förskollärarnas förtydligade ansvar i läroplanen har inneburit viss statushöjning för förskollärarna, där- emot används sätt att tänka, resonera och handla utifrån ett pedagogiskt syfte av både förskollärare och barnskötare i en strävan att positionera sig som professionella. Sara beskriver sig t.ex. som priviligerad i sin yrkesroll som barnskötare då hon är delaktig i dokumentationsarbete, reflektioner och planering av verksamheten - något hon menar inte är självklart på alla förskolor och skolor. Samtidigt ser jag en risk i att pedagogi- kens upplyftande av förskoleverksamheten och de som vistas där, sker på bekostnad av omsorgens värde i sig i samhället. Att omsorgen ses som beroende av pedagogiken, men inte tvärtom.

Med begreppet educare förstås omsorg alltid i relation till lärande vilket minskar ut- rymmet för andra, ofta mer kvinnligt tillskrivna värden som omtanke, tillit, närhet och trygghet (Halldén, 2007). Enligt Lenz Taguchi (2004) innebär modernismen en essenti- alistisk syn som bygger på ett särartstänkande mellan könen, vilken hon skissar upp i en binär tankefigur där det manliga ses som norm och av högre värde än det kvinnliga. Den manliga normen inbegriper begrepp som kunskap, intellekt/huvud, kultur, ordning, kon- troll och rationalitet och värderas högre än den kvinnliga normens motsvarande begrepp – okunskap, kropp, natur, kaos, spontanitet och det relationella/känslor. Pedagogik och omsorg, motsvarande kunskap och värdegrund, kan därmed förstås som könskodade, där pedagogiken som en del av den manliga normen värderas högre än omsorgen. Även Gillberg (2008) sätter det könskodade omsorgsbegreppet i relation till förskolans status i samhället och visar hur föreställningar om kvinnors naturliga anlag att ta hand om andra ses som självklara i samhället och därför inte värdesätts lika högt som andra arbe- ten.

Deltagarna talar, i enlighet med Lenz Taguchis (2004) och Gillbergs (2008) resone- mang, om omsorg som något naturligt i dem, men de talar också om omsorgen som rat- ionell, att det ligger tankar och kunskap om omsorgen i dess begrepp och handlingar.

Tankar och kunskap som snarare handlar om medmänsklighet och kärlek än om speci- fika ämneskunskaper. Där det handlar om förståelse för den andres handlingar i varje specifikt sammanhang snarare än förväntningar och bedömning. Förskolepersonalen upplevs därmed snarare brottas med att pedagogik och omsorg tillskrivs olika betydelser och värden av andra i samhället vilket skapar motsättningar som inte nödvändigtvis be- höver existera.

Bestämma och/eller lyssna

I förskolepersonalens tal om lyssnandet ligger det föreställningar och förväntningar på hur de bör vara och agera som professionella. Lyssnandet förknippas med demokrati, nyfikenhet och delaktighet, och deltagarna beskriver bl.a. hur de genom att vara lyhörda strävar efter att inte ge färdiga svar och låta barnen vara delaktiga i utformningen av verksamhetens innehåll och miljöer. Lyssnandet förstås här som en framträdande del av den Reggio-diskurs som den medverkande förskolan tagit ställning för och som i sin tur är en del av den postmoderna diskursen (Dahlberg, m.fl., 2011). I det att lyssna och vara nyfiken på barnens intressen och perspektiv uttrycker deltagarna i studien ett dilemma i att delta i aktiviteterna och därmed riskera att reglera barnen och situationen, vilket kan tolkas som ett ställningstagande mot ett modernistiskt argument av att det finns ett nor- mativt och sanningsenligt rätt sätt att göra. Samtidigt talar de om vikten av gemen- samma regler i förhållande till vad som är tillåtet att göra och hur barn och vuxna ska förhålla sig till material och miljöer i verksamheten.

Personalen konstaterar att de aldrig pratar om makt och uttrycker svårigheter och till viss del motstånd att förhålla sig till begreppet. Frågan är hur det kommer sig och vad det innebär för framför allt barnen i verksamheten. Vi kan inte bortse från att en del ge- nom sin status i olika sammanhang, såsom vuxna i förhållande till barn i förskolan, har större tillgång till att utöva diverse makttekniker (Davies, 2003). Att bestämma som vuxen i förskolan kan därför tänkas vara en enkel handling, men det är inte deltagarnas genomgående uppfattning. Jag upplever att deltagarna positionerar sig som självklara lyssnare och bestämmare samtidigt, men eftersom det också i detta ligger en föreställ- ning om makt som något negativt blir positioneringen problematiskt. Förståelsen av makt som negativ medför att förskolepersonalen inte pratar om makt vilket förstärker dikotomin mellan att lyssna och bestämma. Att inte lyssna utan bara bestämma förstås som odemokratiskt av deltagarna och något de inte vill identifiera sig med. Däremot framstår det inte som lika problematiskt att positionera sig som bestämmare utifrån

normen att vuxna vet vad som är bäst för barn. Frågan är om lyssnandets diskurs och vuxendiskursen kan samverka? I sin studie belyser Westlund (2011) spänningen i styr- ningsbegreppet och vikten av att ta denna på allvar. Enligt Westlund innebär det att vi inte enbart kan förstå styrning som frihetens motsats, dvs. repressiv och förtryckande, utan att samtidigt förstå styrningen som just repressiv. Därmed handlar det inte om att antingen lyssna eller bestämma, inte heller om vad förskolepersonal ska lyssna på eller bestämma om. Det handlar snarare om hur och varför förskolepersonal positionerar sig som lyssnare och bestämmare i varje enskild situation och vad det innebär för barn, kol- legor och föräldrar. Att som förskolepersonal etiskt ta ställning för sin positionering i förhållande till barnen får därmed en avgörande betydelse och luckrar upp bestämman- det och lyssnandet som antingen eller. Bestämmandet blir snarare en del av lyssnandets diskurs och vice versa. Med maktrelationer som en uttalad del av hur förskolepersonal konstruerar det professionella subjektet i relation till barn och verksamhet, blir diskur- serna också möjliga att utmana.

I samtalen om att lyssna och bestämma tolkar jag en tilltro till tanken om den goda, välmenande förskolepersonalen vilket genomgående öppnar upp för mer jämlika relat- ioner med barnen, men som också till viss del begränsar deras handlingsutrymme som professionella. Det kan liknas vid den komplexa förståelsen av det goda i motsättning- arna mellan den moderna diskursen om kvalitet och den postmoderna diskursen om me- ningsskapande som Dahlberg, m.fl. (2011) diskuterar. Det kan även liknas vid Lenz Taguchis dikotoma tankefigur som bygger på ett modernistiskt resonemang kring en manlig norm högre värderad än den kvinnliga, vilket beskrivits i ovanstående avsnitt. Lyssnandet förstått som en del av den postmoderna diskursen blir genom denna tankefi- gur en del av den kvinnliga normen. Bl.a. framträder en föreställning om att lyssnandet kräver tystnad och passivitet bland personalen, begrepp som innefattas av denna norm. Genom att vara tysta och inte ”ge” barnen något, lever de upp till föreställningen av ett professionellt, lyssnande subjekt, men det innebär också att de utesluter sig själva ur ett sammanhang som de i allra högsta grad är delaktiga i. Genom att hänvisa till gemen- samma regler, så som att barnen ska sitta stilla när de lyssnar, lever förskolepersonalen upp till föreställningen om ett professionellt, rationellt, ordningsamt och rättvist subjekt, men det innebär också att de utesluter möjligheten att förhålla sig till regelns innebörd och konsekvenser för hur de agerar i den specifika situationen.

Personalens föreställningar om vad lyssnandet och bestämmandet kräver, från dem och från barnen, innebär konsekvenser för hur de positionerar sig och agerar i varje en-

skild situation. Därmed bär de upp lyssnandets diskurs liksom tanken om det profess- ionella, ordningsamma och kontrollerade subjektet genom att producera och leva de teo- rier och föreställningar som ligger bakom, liksom de maktrelationer de skapar genom diskurserna. Lyssnandets diskurs rättfärdigar personalens agerande, liksom de själva rättfärdigar lyssnandets diskurs. Reglerna rättfärdigar styrningen liksom styrningen rätt- färdigar reglerna. Jag anser att det just därför blir av största vikt att förskolepersonal kri- tiskt ser på vad det är de gör när de gör det de tror att de gör. Vad bestämma och lyssna kan innebära i varje specifik situation.

Kontroll och/eller kaos

Nära deltagarnas dilemma kring att bestämma och/eller lyssna, ligger föreställningar om kontroll och kaos. I konstruktionen av det professionella subjektet tycks förskoleperso- nalen brottas med att förhålla sig till vad de beskriver som att ha koll/kontroll över en situation eller inte. Framför allt när deltagarna reflekterar kring de filmade sekvenserna uttrycker de, vad jag tolkar som, en viss förvåning över hur lugna sammanhangen är och hur duktiga barnen är på att t.ex. följa uppmaningar, sitta still och samtala. Personalen förklarar att känslan de kan ha av att inte ha koll på det som sker eller ska ske, snarare handlar om dem än om barnen och situationen i sig. Att det är en känsla snarare än en sanning, därmed inte sagt att känslan är påhittad. Deltagarna förklarar att det ofta är så att det de upplever som kontrollerat eller kaotiskt inte nödvändigtvis behöver innebära det samma för barnen. Att barnen till synes verkar oberörda av sammanhang som per- sonalen upplever som kaotiska. Utifrån ett feministiskt poststrukturalistiskt perspektiv eftersträvas multipla förståelser av, i detta fall, den upplevda dikotomin mellan kontroll och kaos (Lenz Taguchi, 2004). Duktiga barn som sitter still kan förstås som discipline- rade, de gör vad de förväntas göra, precis som barn som stör ordningen kan förstås som odisciplinerade, men de kan också förstås som koncentrerade, att de är djupt engagerade i en för dem meningsskapande aktivitet. Lugn såväl som rörlig. Frågan är varför försko- lepersonalen upplever det så olika, särskilt i förhållande till barnen. Vilka ide- al/diskurser är det som styr?

Det kan vara intressant att relatera deltagarnas resonemang till de två pedagogiska in- riktningar, eller dominerande diskurser, inom svensk förskola som Eidevald (2013) pe- kar ut; modern/utvecklingspedagogisk inriktning som förespråkar Learning Study, och postmodern/socialkonstruktionistisk inriktning (den i uppsatsen s.k. Reggio-diskursen) som förespråkar pedagogisk dokumentation. Som studien visar exempel på lever båda

diskurser i förskolepersonalens föreställningar om och förväntningar på förskolan och det professionella subjektet. Det kan till viss del relateras till det deltagarna kallar det gamla och det nya tänket, där det gamla förstås som den moderna diskursen och det nya tänket som den postmoderna diskursen. Samtidigt har deltagarnas influens av Reggio Emilias pedagogiska filosofi samband med såväl modernismens tanke om upplysning och frihet liksom postmodernismens strävan efter pluralism och kontextbundna, alterna- tiva förståelser av omvärlden (Enö, 2005). Diskursernas samexistens blir framför allt tydlig i deltagarnas tal om barn, dokumentation, lärande och eget agerande vilket kan relateras till att förespråkare för båda inriktningarna varit med i utredningen som formu- lerat läroplanen för förskolan (Halldén, 2007).

Skillnaden mellan diskurserna blir tydlig i Petras reflektioner kring ett filmat spon- tant samtal mellan henne och barnen om barnprogrammet Daidalos. Petra reflekterar kring konsekvenserna av att ha ett på förväg känt lärandeobjekt jämfört med att utgå från, följa och utmana i det som tycks viktigt för barnen, dvs. det för henne okända. I exemplet med Daidalos beskriver Petra hur hennes tidigare konstituering av sitt profess- ionella subjekt utmanas eftersom ett utforskande av okända kunskaper ställer andra krav än att veta vad processen ska leda till. Denna spontana och till synes okontrollerade si- tuation som samtalet mellan Petra och barnen konstruerar kräver en annan form av ly- hördhet, andra frågor och en annan form av intresse. Det kräver en vidgad förståelse av det som upplevs som kontrollerat och det som upplevs som kaotiskt. Framför allt kräver det en annan form av maktrelation då barnen initialt har företräde till kunskaper om det gemensamma intresset, om Daidalos. Därmed utmanas även det dikotoma motsatsför- hållandet mellan kontroll och kaos.