Konklussion

Vilka föreställningar, intentioner och former för makt och motstånd har blivit synliga i deltagarnas samtal om förskolan och reflektioner kring egen praxis? Och vad framträder som betydelsefulla delar i förskolepersonalens konstruktion av det professionella sub- jektet? Hur, i förhållande till dessa delar, positionerar sig deltagarna som professionella?

Tanken om den goda pedagogen och verksamheten har genomsyrat våra samtal. Med förskolepersonalens föreställningar om det goda följer även föreställningar om rätta sätt att vara professionell. Även personalens maktrelationer med barn, föräldrar

och kollegor tycks ha en grund i föreställningen om det rätta och goda. Dessa föreställ- ningar kan relateras till dominerande diskurser inom svensk förskola och samhället, styrdokument och verksamhetens ledord. De kan även relateras till könskodningar (Gillberg, 2008, Lenz Taguchi, 2004) som exempelvis omsorgsbegreppet, och strävan efter professionell status och erkännande (Berntsson, 2006, Enö, 2011). Det är i relation till dessa områden som deltagarna positionerar sig som professionella, men framför allt i relation till barnen och verksamhetens olika sammanhang. Deltagarnas strävan efter att lyssna, förstå och tillvarata barnens perspektiv ses som avgörande för det sistnämnda. Det visar sig även innebära att de är beredda att utmana egna föreställningar och för- väntningar i konstruktion av det professionella subjektet (Lenz Taguchi, 2004). Försko- lepersonalen beskriver hur arbetet med pedagogisk dokumentation fungerar som ett stöd i att tillvarata det som händer i verksamheten och utmana egna föreställningar och för- väntningar på barnen och sig själva.

Trotts att deltagarna initialt belyser att de aldrig pratar om makt visar de i samtalen och reflektionerna en medvetenhet om de maktrelationer de är delaktiga i. I talet om makt blir etiska ställningstaganden tydliga när förskolepersonalen problematiserar sin positionering och utövandet av makt. Pastorala, välmenande makttekniker (Foucault, 2000c) genomsyrar deltagarnas styrning av barn och verksamhet men öppnar även upp för motstånd. Självstyrning är framträdande i konstruktionen av det professionella sub- jektet och ställs återkommande i relation till den s.k. Reggio-diskursen, styrdokument och ledord. Reglering av såväl eget agerande som barnens blir därmed framträdande och legitim. Det är framför allt mot rådande strukturer vad gäller tid och organisation som deltagarna uttrycker motstånd. Detta grundar sig i, vad jag tolkar som, en strävan mot att vilja förstå, synliggöra och tillvarata det som tycks vara viktigt för barnen. Det grun- dar sig i en vilja att skapa mer jämlika maktrelationer med barnen och tillvarata det som händer i verksamheten här och nu. Med detta ifrågasätts områden som tidigare lyfts fram som viktiga av deltagarna i deras positionering som professionella; som att doku- mentera, skapa ordning och visa på resultat av den förväntade goda verksamheten. Normer utifrån det rådande goda och vad det innebär för barn och verksamhet ifråga- sätts därmed inte initialt i samtalen utan efterhand och framför allt i reflektion kring egen praxis. Därmed utmanas strukturer, dominerande diskurser och ojämlika maktre- lationer.

6.2 Metoddiskussion

Mitt val att röra mig inom feministisk poststrukturalism har haft avgörande betydelse för hur jag har förhållit mig till och tagit ställning för val av metoder. Framför allt har det varit viktigt för mig att deltagarnas röster synliggjorts. Etiska överväganden och an- svar i förhållande till deltagarna har också varit av stor relevans både i val av metoder, genomförande och analys. Det maktperspektiv som genom Foucaults teorier lagts på studien har på många sätt varit ett stöd i att förstå subjektskapandets komplexitet. Där- emot finns det en risk att maktperspektivet tar över i analysen eftersom ”makten är överallt” (Foucault, 2002, s. 103). Inledningsvis rycktes jag med av att plötsligt kunna se maktens mekanismer i de sammanhang som studerats på andra sätt än tidigare, vilket i värsta fall hade kunnat leda till en misstänksamhet utan möjlighet för förståelse. Detta är något jag ständigt har försökt förhålla mig till och som har krävt ödmjukhet från min sida när jag gett mig i kast med själva analysen. Framför allt har det krävt kritisk läsning av mina egna analyser.

Urvalet av deltagare byggde på att söka deltagare med en strävan efter att vilja re- flektera kring egen praxis. Det kom därför inte att handla om att välja vilken förskola som helst. Min kännedom om förskolans placering i ett område där förskolechefer och övrig ledning tillsammans med förskolepersonal gjort ett ställningstagande för att ut- veckla reflekterande arbete i verksamheterna, hade en avgörande betydelse. Med detta har jag också varit medveten om att mina föreställningar och förväntningar på valet av förskola kan ha haft inverkan på hur jag har närmat mig deltagarna och de mig i våra samtal. På gott och ont då det kan finnas en risk framför allt för begränsningar och styr- ning från min sida som intervjuare. Jag har därför strävat efter att vara så öppen som möjligt både i utformning av samtalen och i mina tolkningar av materialet. Med öppen menar jag att det inte finns ett, rätt svar. Enligt Lenz Taguchi (2004) kräver feministisk poststrukturalism ”multipla och självreflekterande analyser” (a.a., s. 169), vilket för mig har inneburit vikten att försöka förstå på olika sätt. Det har varit en utmaning och krävt att jag läst om både transkriberingarna som mina tolkningar många gånger och jag har efter hand insett att de aldrig kommer att bli ”färdiga”. Jag kommer troligtvis alltid kunna se nya synsätt och möjliga tolkningar, det samma gäller de som läser denna upp- sats framöver. Att studien kan berikas på så många sätt, under så lång tid, ser jag med visst vankelmod, mycket spänning och framför allt ödmjukhet fram emot.

Avsaknaden av variation av t.ex. kön (män) och etnicitet kan ur ett feministiskt post- strukturalistiskt perspektiv te sig problematiskt, samtidigt kan kravet på variation förstås som en positivistisk norm (Alvesson & Sköldberg, 2008). Då det är förskolepersonalens situationella konstruktion av det professionella subjektet som varit i fokus för denna studie eftersträvas inte någon generaliserbar, sann kunskap. Att det inte är några män som deltar eller förskolepersonal av annan etnicitet än svensk är inte något val, det är så det ser ut i det sammanhang där studien är genomförd. Resultatet av denna studie hade med all sannolikhet kunnat se annorlunda ut på en annan förskola, med eller utan exem- pelvis män. Däremot kan det vara intressant att ha en större mångfald bland förskole- personalen i en utvidgad förståelse av hur förskolepersonal positionerar sig som profess- ionella. Mitt val att ha med barnskötare bygger på samma resonemang. Förståelsen av subjektet som situationellt och relationellt konstituerat (Haraway, 2008) innebär, som jag tolkar det, att det är omöjligt att förutsätta att vissa personer i förskolan representerar någon helhet för hur vi kan förstå förskolepersonals konstruktion av det professionella subjektet. Jag vill påstå att någon sådan helhet inte finns och det har heller aldrig varit studiens syfte att påvisa. Syftet har varit att lyfta fram och problematisera förskoleper- sonalens föreställningar och reflektioner kring egen praxis och vad det innebär för hur de positionerar sig som professionella i förskolan. Kritiska frågor som tar sig olika vägar och uttryck i olika människor i olika förskolors sammanhang och just därför vik- tiga att ständigt diskutera.

Allternativa metodval skulle kunna vara enkäter och observationsprotokoll vilka ur ett positivistiskt perspektiv anses bygga på en tydligare struktur än intervju- och reflekt- ionssamtalens öppna och tolkningsbara form (Alvesson och Sköldberg, 2008). Det ob- serverbara innefattar mätbara resultat och kan därmed ses som lättare att sammanställa, kategorisera och analysera. Däremot riskerar dessa metoder att utesluta en större och mer komplex helhet. Det som anses vara mätbara kategoriseringar bygger dessutom på teoriladdade föreställningar, liksom de instrument som används. Att bortse från det kan te sig problematiskt (a.a.). Utifrån ovanstående resonemang kan enkät och observation som metod föra resultatet åt ett tydligare förbestämt håll, vilket inte varit min intention. Tvärt om har min strävan varit en mångtydig förståelse av den empiri deltagarna och jag har skapat under våra samtal.

Intervju- och reflektionssamtalens semistrukturerade form innebar att de till viss del tog sig olika vägar och form i mötet med deltagarna. Det medförde att när jag skulle söka framträdande teman i materialet så var dessa inte alltid självklara. Mitt möte med

feministisk poststrukturalism (Haraway, 2008, Lenz Taguchi, 2004) och Foucaults teo- rier efter intervju- och reflektionssamtalens genomförande gjorde också att jag såg andra, för mig, intressanta områden i mina läsningar. Även om jag t.ex. hade med mig en formulerad fråga kring makt till intervjusamtalen, blev deltagarnas tankar kring maktrelationer uttryckta i andra sammanhang synliga för mig på ett helt annat sätt än tidigare. Om vi hade genomfört samtalen i ett senare skede, hade jag troligtvis haft med mig andra frågeställningar till mötena. Deltagarnas uttalade tankar kring exempelvis klass och kön i förhållande till hur de konstituerar sig som professionella i förskolan hade troligtvis kunnat berika min strävan efter multipla förståelser.

6.2.1 Fortsatta frågor

Att se förskolan och de yrkesverksammas konstruktion av sina professionella subjekt i ett större samhällsperspektiv kan vara intressant att utforska djupare, framför allt sedan förskolans inträde i utbildningsväsendet. Samhällets föreställningar kring och förvänt- ningar på förskolan i relation till skolan kan tänkas utmanade av den senaste utbild- ningsreformen (Persson, 2010). Frykman (2014), som sitter i regeringens nyinrättade utbildningsvetenskapliga råd, kritiserar vad han kallar skolans terapeutiska omsorgside- al och anser att skolan förlorat sin kunskapsförmedlande funktion. Jag tolkar det som att Frykman vill problematisera en individualiserad syn på elever där vad de är förstås som viktigare än vad de gör vilket begränsar elevernas möjliga subjektskapande. Omsorgs- begreppet relateras därmed till en kompensatorisk syn på barn och lärande likt den ut- vecklingspsykologiska diskurs som länge dominerat inom svensk förskola (Eidevald, 2013, Nordin-Hultman, 2004, Dahlberg & Lenz Taguchi, ). Historiskt sett fungerade skolan bättre förr, enligt Frykman, och han anser att ”skolan varken kan eller ska ge eleverna kärlek och omsorg, det är familjens uppgift”. I förhållande till relationen mel- lan pedagogik och omsorg som diskuterats i denna studie blir uttalande som dessa enligt min mening högst relevanta för förskolans sammanhang. Det visar exempel på en do- minerande politisk diskurs i samhället som också inverkar på förskolan. Läroplanens förtydligade fokus på ämneskunskaper ses som exempel på detta (Skolverket, 2010).

Förskolans betydelse, varför förskolan finns, antas ha varit en fråga av vikt sen dess vagga. Den svenska förskolans uppbyggnad och varande har tillskrivits såväl arbets- marknadsmässiga skäl som social-, familje-, och utbildningspolitiska. Framför allt har

föreställningar om barnet haft betydelse för verksamhetens utformning (Persson, 2010). Och visst har förskolan haft, och har fortfarande, betydelse för samhället idag och i framtiden. Frågan är om samhället och vuxnas föreställningar om barnens bästa, dvs. framtidens medborgare, ska ha ensamrätt att svara på frågan om förskolans varande. Jag vill att betoningen på pluralism och förståelse som feministisk poststrukturalism lyfter fram, liksom Foucaults tankar om makt som något som skapas i relation ska göra något med samhället. De skulle kunna utmana sanningar om vem som bör avgöra vad som är bäst för andra i alla sammanhang. Som att vuxna alltid vet vad som är bäst för barn, el- ler att styrdokumentens texter bygger på och är sanningar som därmed inte behöver eller kan problematiseras. Hur skulle förskoleverksamheter kunna utformas utifrån dessa tankar? Hur skulle styrdokument kunna formuleras?

En viktig och enligt mig sällan ställd, än mindre beforskad fråga är vad förskolan har för betydelse för barnen. Vad barnen anser är viktigt i en förskoleverksamhet. Det hade varit intressant att studera vad svaren på frågan om förskolans betydelse och innehåll ställd till barnen, förutsatt att de tas på allvar, skulle få för konsekvenser inte bara i samhället och verksamheten i sig, utan för synen och förväntningarna på såväl barn som förskolepersonalens konstruktion av det professionella subjektet.

6.3 Avslutande reflektioner

Vi som subjekt växelverkar med, gör avtryck på och kan påverka och motverka domine- rande diskurser, men det är ingen självklarhet. Det är först när vi börjar ifrågasätta och problematisera normen av föreställningar som dess rörelser, makt och maktlöshet blir synliga och motståndet får en kraft och betydelse. För mig handlar det inte om att våra förståelser av oss själva är felaktiga, snarare att de med rättighet kan förstås på olika sätt vilket i förlängningen innebär olika möjligheter till motstånd. Jag blir olika som fru, som vän, som förskollärare, som student, som dotter osv.. Och dessa positioner står i ständig tillblivelse, jag ser inte på mig själv som förskollärare som jag gjorde som lärar- student, som nyexaminerad förskollärare eller som yrkesverksam förskollärare för ett par år sedan, ett par månader sedan. Min förståelse av förskolläraryrket har i allra högsta grad satts i rörelse under arbetet med denna studie.

Det belyser också att vi är relationella – vi blir till i möten med andra och annat. För- skolepersonal konstruerar sig och konstrueras ständigt som professionella subjekt i re-

lation till erfarenheter, kulturer, samhället, utbildning, kollegor, barn, föräldrar, försko- leverksamheten, styrdokument, diskurser osv.. Jag anser att det viktiga för förskoleper- sonal är att se till så att de inte låser fast sig själva eller varandra i sina föreställningar och positioner, för risken är att de fastnar i bilden av vilka de är och förväntas vara som förskolepersonal istället för att se på vad dessa föreställningar grundar sig i och innebär, och vilka de skulle kunna och vilja bli. Genom att se sig själv som, i relation med andra och annat, medskapare av förståelsen av sig själv som människa såväl som medskapare av hur andra förstår sig själva, menar jag att det blir svårt att kringgå det etiska ansvar som jag väljer att lyfta fram ur den feministiska poststrukturalismen. Att ta ställning för att ständigt utforska vad det är vi gör när vi gör det vi tror att vi gör och ta etiskt ansvar för det som blir synligt och dess konsekvenser för den andre är ett viktigt beslut för mig i arbetet i förskolan.

Referenser

Alvesson, Mats (2003). Postmodernism och samhällsforskning. Lund: Grahns Tryckeri AB

Alvesson, Mats och Sköldberg, Kaj (2008). Tolkning och reflektion. Vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod (2:a uppl.). Lund: Studentlitteratur

Benhabib, Seyla (1992). Feminism och postmodernism i: Autonomi och gemenskap. Kommunikativ etik, feminism och postmodernism. Göteborg: Bokförlaget Diadalos (s. 223-256)

Berntsson, Paula (1999). Förskolans läroplan och förskolläraryrkets professional- isering. Pedagogisk forskning i Sverige. 1999 (2), s. 198-211

Hämtat den 19 oktober 2013 från

http://journals.lub.lu.se/index.php/pfs/article/view/7789/6845

Berntsson, Paula (2006). Lärarförbundet, förskollärare och statushöjande strategier. Ett könsperspektiv på professionalisering. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet

Bjervås, Lise-Lotte (2011). Samtal om barn och pedagogisk dokumentation som be- dömningspraktik i förskolan. En diskursanalys. (Göteborg Studies in Educational Sci- ence, 312). Göteborg: Göteborgs universitet, Geson Hylte Tryck

Hämtat den 30 mars 2014 från

https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/25731/1/gupea_2077_25731_1.pdf

Butler, Judith (2007). Kön/genus/begär och subjekt i: Genustrubbel – feminism och identitetens subversion. Göteborg: Bokförlaget Daidalos AB (s. 49-89)

Dahlberg, Gunilla, Moss, Peter och Pence, Alan (2011). Från kvalitet till meningsskap- ande. Postmoderna perspektiv – exemplet förskola (5:e uppl.). Stockholm: Stockholms universitets förlag

Dahlberg, Gunilla och Lenz Taguchi, Hillevi (2009). Förskola och skola – om två skilda traditioner och om visionen om en mötesplats (7:e uppl.). Stockolm: Stockholms uni- versitets förlag

Davies, Bronwyn (2003). Hur flickor och pojkar gör kön. Stockholm: Liber AB Davies, Karen (1996). Önskningar och realiteter. Om flexibilitet, tyst kunskap och om- sorgsrationalitet i barnomsorgen. Stockholm: Carlsson bokförlag

Dolk, Klara (2013). Bångstyriga barn. Makt, normer och delaktighet I förskolan. Stockholm: Ordfront förlag

Eidevald, Christian (2013). Systematiska analyser för utvärdering och utveckling i för- skolan – Hallå, hur gör man? Stockholm: Liber AB

Englund, Thomas (2004). Nya tendenser inom pedagogdisciplinen under de tre senaste decennierna. Pedagogisk forskning i Sverige. 2004 (9), 1 (s. 37-49)

Enö, Mariann (2005). Att våga flyga: ett deltagarorienterat projekt om samtalets pot- ential och förskolepersonals konstruktion av det professionella subjektet. (Malmö Stu- dies in Educational Science, 19). Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola

Enö, Mariann (2011). Arbetsdelning och professionalism – om status, makt och mot- stånd i förskollärares praktiker. Växjö: Paper presenterat vid professionskonferens, Linnéuniversitetet. Svenska nätverket för professionsforskning.

Foucault, Michel (1987). Övervakning och straff. Lund: Arkiv förlag

Foucault, Michel (1993). Diskursens ordning. Stockholm/Stehag: Brutus Östlings Bok- förlag Symposion

Foucault, Michel (1997). Technologies of the self i: Essential works of Foucault, 1954- 1984. Vol. 1, Ethics, subjectivity and truth. New York: The New Press (s. 223-252)

Foucault, Michel (2000a). Truth and Power i: Essential works of Foucault, 1954-1984. Vol.3, Power. New York: The New Press (s. 111-133)

Foucault, Michel (2000b). Governmentality i: Essential works of Foucault, 1954-1984. Vol.3, Power. New York: The New Press (s. 201-222)

Foucault, Michel (2000c). The Subject and Power i: Essential works of Foucault, 1954- 1984. Vol.3, Power. New York: The New Press (s. 326-348)

Foucault, Michel (2002). Sexualitetens historia: Band 1. Viljan att veta. Göteborg: Dia- dalos AB

Foucault, Michel (2008). Diskursernas kamp. Stockholm/Stehag: Brutus Östlings Bok- förlag Symposion

Foucault, Michel (2010). Säkerhet, territorium, befolkning: College de France 1977- 1978. Serie: Föreläsningar vid Collège de France. Tankekraft Förlag

Fraser, Nancy och Nicholson, Linda J. (1990). Social Criticism without Philosophy: An encounter between Feminism and Postmodernism i: Nicholson, Linda J. (red.). Fem- insm/Postmodernism. Thinking Gender. London & New York: Routledge (s. 19-38)

Freedman, Jane (2003). Feminism – en introduktion. Lund: Wallin & Dalholm Boktryckeri AB

Gillberg, Claudia (2008). Autonomi i förskolan – illusion eller möjlighet? i: Jonnergård, Karin, Funck, K Elin och Wolmesjö, Maria (red.). När den professionella autonomin blir ett problem. Växjö: Växjö University Press (s. 163-175)

Hämtat den 19 oktober 2013 från

Frykman, Jonas (2014). Skolan har blivit ett terapeutiskt rum. Lärarnas tidning. 2014 (7). Hämtat den 4 augusti 2014 från

http://www.lararnasnyheter.se/lararnas-tidning/2014/04/15/skolan-har-blivit- terapeutiskt-rum

Gergen, Kenneth, J (2009). The relational self i: Relational Being. Beyond self and community. New York: Oxford University Press

Hacking, Ian (2004a). Varför fråga vad? i: Social konstruktion av vad? Stockholm: Tha- les (s. 11-54)

Hacking, Ian (2004b). Biologisk eller konstruerad? i: Social konstruktion av vad? Stockholm: Thales (s. 135-164)

Haglund, Björn (2003). Stimulated Recall. Några anteckningar om en metod att gene- rera data. Pedagogisk forskning i Sverige. 2003 (8), 3 (s. 145-157)

Hämtat den 14 september 2012 från http://www.ped.gu.se/pedfo/pdf-filer/haglund.pdf Halldén, Gunilla (2007). Omsorgsbegreppet och bilden av barnet i: Den moderna barn- domen och barns vardagsliv. Stockholm: Carlsson Bokförlag

Haraway, Donna (2008). Situerade kunskaper: Vetenskapsfrågan inom feminismen och det partiska perspektivets privilegium i: Apor, cyborger och kvinnor. Att återuppfinna naturen. Stockholm/Stehag: Östlings Bokförlag Symposion (s. 225-247)

Hultman, Karin och Palmer, Anna (2010). Med ny blick på praktiken. Föreläsning Malmö Högskola

Hultqvist, Kenneth och Petersson, Kenneth (1995). Nutidshistoria: några inledande ut- gångspunkter i: Foucault. Namnet på en modern vetenskaplig och filosofisk problema- tik. Stockholm: HLS Förlag (s. 16-36)

Hörnqvist, Magnus (2012). En annan Foucault. Maktens problematik. Stockholm: Carlsson Bokförlag

Kvale, Steinar och Brinkmann, Svend (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur AB

Lentz Taguchi, Hillevi (2000). Emancipation och motstånd – dokumentation och koope- rativa lärprocesser i förskolan. (Stockholm Studies in Educational Science, 33). Stock- holm: Lärarhögskolan i Stockholm, HLS förlag

Lentz Taguchi, Hillevi (2004). In på bara benet. En introduktion till feministisk post- strukturalism (2012, 4:e uppl.). Stockholm: Stockholms universitets förlag

Lentz Taguchi, Hillevi, Bodén, Linne och Ohrlander, Kajsa (red.) (2011). En rosa pe- dagogik – jämställdhetspedagogiska utmaningar. Stockholm: Liber AB

Lentz Taguchi, Hillevi (2012). Pedagogisk dokumentation som aktiv agent – introdukt- ion till intra-aktiv pedagogik. Malmö: Gleerup

Lindgren, Anne-Li och Sparrman, Anna (2003). Om att bli dokumenterad. Etiska aspekter på förskolans arbete med dokumentation. Pedagogisk forskning i Sverige. 2003 (8), 1-2 (s. 58-69)

Hämtat den 30 mars 2014 från http://www.ped.gu.se/pedfo/pdf-filer/linsparr.pdf Lykke, Nina (2009). Genusforskning – en guide till feministisk teori, metodologi och skrift. Stockholm: Liber AB

Nordin-Hultman, Elisabeth (2010). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Stockholm: Liber AB

Palla, Linda (2011). Med blicken på barnet. (Malmö Studies in Educational Science, 63). Malmö: Malmö högskola

Hämtat den 30 mars 2014 från

https://dspace.mah.se/bitstream/handle/2043/12151/Linda_Palla_diss.pdf?sequence=2