Maktutövande i relation till andra och annat

Linda: Makt låter så negativt.

Petra: Ja, makt kan kännas sådär. Man måste ta det på rätt sätt. Helena: Hur kommer det sig tror ni?

L: För makt tänker man att det är mot någon annan… P: Precis. Makt… det är något sådär, det känns…

L: Makt kan vara mycket att man inte lyssnar in utan bestämmer över någon annans vilja.

P: Ja, det är det.

L: Och det är ju inte positivt. M: Nä.

Förståelsen av maktbegreppet som negativt relateras återkommande av deltagarna till att, som Linda beskriver ovan, ”det är mot någon annan”. ”Man tänker härskare och man tänker ofta på länder där man har makt över allting”, förklarar Linda vidare. Det kan därmed tänkas att det anses osvenskt att utöva makt. Sådana tankar ligger förankrade i den svenska skollagen (riksdagen, 2010) där syftet med utbildningen inom förskolan bl.a. är att ”förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grund- läggande demokratiska värderingarna som det svenska samhället vilar på” (a.a., kap.1, § 4). Att ”inte lyssna in utan bestämma över någon annans vilja” som Linda beskriver, till- skriver därmed makten en odemokratisk betydelse och det är inget deltagarna identifie- rar sig med. Samtidigt konstaterar de återkommande att de har makt.

Med Foucaults relationella perspektiv på makt skulle Lindas beskrivning av makt mot någon annan samtidigt kunna förstås som makt med någon annan. Därmed blir det möj- ligt att öppna upp för en nyansering av dikotomin makt/maktlös. Mot-med kan relateras till det nät av relationer som Foucault (1987) menar förklarar hur ”makt är något man utövar snarare än besitter” (a.a., s. 32). Tanken om härskare utmanas härmed till att inne- fatta aktiva, produktiva handlingar och positioneringar. I intervjusamtalen med deltagar- na framträder föreställningar om en självklarhet att som vuxen och pedagog positionera sig som ”bestämmare”. En föreställning som förskolepersonalen upplevs brottas med i mötet med barn och föräldrar, framför allt i relation till diskursen om lyssnande som del- tagarna för som en del av reggio-diskursen. Att positionera sig som ”bestämmare” och ”lyssnare” samtidigt upplevs som både självklart och problematiskt i deltagarnas samtal.

Helena: Hur tänker ni kring makt? Victoria: Vi har en enorm makt.

Sara: Mm. Det är bara vi som bestämmer (skrattar). V: (skrattar)

S: Nämen vaddå, så är det väl? Vi kan väl så gott som göra vad vi vill. H: Gör ni det då?

S: Nä.

V: Nä, vi är inga maktmissbrukare (skrattar).

S: Nämen vi kan… Vi hör vad barnen vill och tänker och vad de är intresserade av men vi kan ju styra det dit vi vill. Men vi försöker låta bli. Det är väl positivt också att ha lite makt? Alltså för barnens sätt att se det. Jag menar, att ett barn inte skulle veta att en vuxen bestämde det… Vuxna ska ha makt över barn. Makten att bestämma och att vara trygga punkter för barnen. Men makt, det låter så…

Foucault (2002) anser att vi bör lyfta och problematisera hur maktrelationer och former av tal i växelverkan producerar och möjliggör varandra. Härmed får föreställningar stor betydelse. Om förskolepersonal har en föreställning om barn som bygger på en hierar- kisk tanke utifrån att vuxna alltid vet bättre än barn, så är de medskapare av en asymmet- risk maktrelation och positionerar både sig själva och barnen därefter. Men det behöver inte vara så. Beroende på hur förskolepersonal positioneras och positionerar sig utifrån ålder, kön, etnicitet, klass, utbildning osv. har de olika tillgång till dessa makttekniker och mekanismer. Och beroende på hur förskolepersonal sedan förhåller sig etiskt till denna priviligerade tillgång till makttekniker i relation till t.ex. barnen skapas olika for- mer av maktrelationer. Det kan absolut handla om vad deltagarna kallar negativ makt där de inte lyssnar och bestämmer över barnen, men det behöver inte vara så. Att göra som man vill och, som Victoria uttrycker det, missbruka makt, går med Foucualts resone- mang hand i hand med ett etiskt ställningstagande och aktivt handlande.

Om vi ser maktrelationer som (om)skapade istället för statiska och självklara blir det möjligt att utmana föreställningar om vad tryggheten, som Sara använder som argu- ment, kan betyda och innebära. För en själv men framför allt för den andre vilket Victo- ria lyfter i det fortsatta samtalet:

V: Det är intressant att fråga barnen vad makt är. S: Mm…

H: Kan barnen ha någon makt? V: Ja.

S: Ja.

V: Det har de.

S: De har makt över oss (skrattar). H: Hur menar du då?

S: Nämen, jag tänker på när de bestämmer ”vi vill inte det” och så ändrar vi. Eller makt… vilja. Makt är ett svårt ord.

V: Makt är ett svårt ord. Jag tänker på det här med att vi är öppna med vad de vill för- ändra och så. Men i slutändan kanske det ändå är vi som har makten? Barnen kan ju inte byta plats på rummen, utan det är vi som säger ”nej, det gör vi inte” eller ”ja, det gör vi”.

S: ”Så här blir det”.

Diskussionen visar att det inte är lätt och framför allt inte självklart för förskolepersonal att skapa mer jämlika maktrelationer med barnen. Det kräver ett ständigt ställningsta- gande i förhållande till situationen. I samtalet berör både Sara och Victoria det etiska ansvar som jag utifrån ett feministiskt poststrukturalistiskt perspektiv försöker lyfta fram. Att kritiskt granska vår förståelse av olika sammanhang och de som vistas där och att framför allt försöka se ur andra perspektiv. Genom att se vår subjektivitet, jaget, som splittrat, att vi blir i olika positioner och relationer, menar Haraway (2008) att vi också möjliggör seendets mångfald och möjlighet att vara i andra seenden:

Det vetande jaget är partiellt i alla sina gestalter, aldrig avslutat, helt, det är helt en- kelt där eller ursprungligt; det är alltid konstruerat och bristfälligt ihopsytt, och kan

därför förena sig med ett annat, för att kunna se tillsammans utan att hävda att det är

ett annat. (a.a., s. 237)

Att vi som individer (om)skapar oss och (om)skapas i maktrelationer innebär enligt Foucault att vi bör sträva efter att ”koppla loss maktrelationerna från institutionerna, för att istället analysera dem ur teknologiernas perspektiv” (Foucault, 2010, s. 122). Makt- begreppet ses därmed framför allt utifrån ett mikroperspektiv där det inte är självklart att vuxna i förskolan vet vad som är bäst för alla barn i verksamhetens alla sammanhang. Undersökandet av hur maktrelationer tar sig uttryck, vilka resonemang och tekniker som är i rörelse på mikroplan, synliggör dess konsekvenser. Makttekniker förklaras av Foucault (a.a.) inte som statiska utan som ständigt modifierade i levande processer och

som en del av sammanhanget. Att bestämma och lyssna kan därmed komma att betyda olika för olika människor i olika sammanhang.

Kan förskolepersonalens uttryckta svårigheter med begreppet makt ha att göra med en förståelse av makt som antingen eller? Antingen bestämma eller lyssna? Att makt är nå- got man har, snarare än något som ständigt skapas? När Sara och Victoria börjar nysta i det ”självklara” så upplever jag att den etiska aspekten av maktrelationerna synliggörs på ett helt annat sätt. Bestämmandet och lyssnandet blir inte lika självklart. Linda är inne på liknande tankar:

L: Även om vi lyssnar in dem (barnen, mitt tillägg) när det gäller projekt och doku- mentationer så har vi ändå makt att välja ut vad vi väljer att gå vidare med. Så visst har vi det.

Helena: Hur förhåller du dig till det?

L: Alltså jag tänker att någonstans så måste jag ändå ha någon makt för annars... Jag måste ju ändå bestämma vad. Som när vi jobbar med projekt så lyssnar man på vad barnen säger men vi kommer inte vidare om man bara ska ta in allting. Det måste ändå vara någon som väljer ut tillsammans med barnen.

Lindas tankegångar visar på ett ansvarstagande för processen av hur hon tillsammans med barn och kollegor väljer att t.ex. arbeta vidare med ett projekt. Jag tolkar det som att Linda konstaterar att de som förskolepersonal kan utöva makten att välja riktning, med eller utan barnen. I läroplanen för förskolan (skolverket 2010) står det att barn i försko- lan ska ”möta vuxna som ser varje barns möjligheter och engagerar sig i samspelet med både det enskilda barnet och barngruppen” (a.a., s. 6) vilket kan återspeglas i Lindas dis- kussion kring att se, lyssna in och tillvarata barns enskilda perspektiv och samtidigt vara i grupprocesser. ”Vi kommer inte vidare om man bara ska ta in allting”, säger Linda, vilket kan tolkas som ett etiskt ansvar hon som förskolepersonal har för hela barngrup- pen. Samtidigt, tänker jag, är det kanske just varandet i ”allting” som synliggör olika möjliga riktningar? Att ”ta in allting” kan också tänkas belysa förskolans komplexitet, vilket kanske än mer visar på vikten av att försöka se på sammanhang och innehåll i för- skolan ur den andres perspektiv. Det kan tänkas lättare att som Sara säger ”göra som man vill”, men, som deltagarna upplevs enas i, det är inte etiskt hållbart. Framför allt blir det tydligt hur etiska ställningstaganden blir en del av konstruktionen av professionella subjekt.

Linda: Makt kan vara mycket att man inte lyssnar in utan bestämmer över någon an- nan.

Petra: Ja, det är det. L: Och det är inte positivt.

P: Ja men det har vi. Vi har makt över det vi gör och vi utnyttjar ju den. Vänta nu här… (skrattar).

L: För makt kan vara positivt på det sättet också att man verkligen kan få utfört någon- ting. Alltså att man känner att ”detta behärskar vi och vi gör så här”. Men sen får det inte vara… Det måste vara en makt där man släpper in olika åsikter så att det inte blir negativt.

P: Nä, och makten ligger i hur vi utformar det. Det gör vi. L: Ja.

P: Så där i ligger det här att vi lyssnar på barnen, vi har våra ledord och allt det här, men makten är vår hur vi lägger upp arbetet med dem.

Linda och Petra talar om maktrelationer ur det mikroperspektiv som Foucault föresprå- kar och påvisar hur makt är en del av hur arbetet utformas i relation till barnen. Samti- digt poängterar Petra hur de även är ålagda att förhålla sig till ledord och styrdokument i mötet med barnen.

Linda: Jag tänker mest på barnen, vilken makt vi har där. Det har jag tänkt mycket på i de sambanden. Hur vi uttrycker oss och behandlar barn. Hur vi kan påverka hur de har det här.

Petra: Mm. Ja, utifrån det vi har här uppe då. L: Mm.

Helena: Vad menar du med här uppe?

P: Nämen läroplanen och barnkonventionen och riktlinjer från kommunen och allt det här. Det är det som vi måste arbeta utifrån.

H: Mm.

P: Och det ska vi. Sen har vi makt att utforma det. H: Är det bra eller dåligt att vi har…

P: Det är väl bra.

L: Det är bra att vi har styrdokument. Det är det. P: Mm. Vi är ju en skola.

L: Ja. Och det ska finnas krav på hur det är här och det blir också en mer gemensam syn på det.

Att enbart se på maktrelationer ur ett mikroperspektiv kan därmed verka missvisande. Skollagens och läroplanens direktiv ställer krav på hur förskolepersonalen förhåller sig professionellt till sitt subjektskapande i förskolan. Det handlar, enligt min mening, om tolkningsbara direktiv, men inte mindre verkanskraftiga för det. I skollagen står det att ”barn ska ha möjlighet att fritt uttrycka sina åsikter i alla frågor som rör honom eller henne” (Riksdagen, 2010, kap. 1, § 10) vilket kan tolkas som den delaktighet deltagarna hänvisar till. I samma paragraf står det vidare att ”barnets åsikter ska tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad” (a.a.) vilket, jag menar, kraftigt kan påverka hur första delen tolkas. Rätten till det fria uttrycket riskerar att begränsas av föreställ- ningar om ålder och mognad, vad barn kan och inte kan. Förväntningar på barnen kopp- lade till mer eller mindre uttalade regler blir synliga i såväl regleringen av barnens som av förskolepersonalens subjektskapande.

Victoria: Våra kollegor har påpekat ibland att våra barn är så roliga. De sitter i en liten ring och har samling även när vi inte är där.

Sara: Vi kan alltså säga såhär till dem ”vi ska ha samling, plocka nu undan så ska vi ha samling” så går Victoria och jag runt och yrar och gör andra saker. Så säger vår kollega ”du, era barn sitter i ringen och har samling” (skrattar). Så har alla barnen gått och satt sig i ringen.

V: Och det är inte för att vi styr dem med en järnhand utan det är väl kanske också för att de vet att det händer någonting roligt. Jag vet inte.

S: Och så skrattar vi bara ”men gud vad duktiga ni är, ni sitter så fint”. Det var precis i början när de började här så det var ju inte så att de var vana. Eller jo, vana var de ju vid samling, men det blev så kul, ”men herregud, där sitter ni och har samling utan fröknar”. Hur duktiga som helst.

V: Räknar in varandra och sånt (skrattar). S: Ja, det var lite kul.

Lusten kring att ha samling tycks ha en inverkan på hur barnen agerar i förhållande till förväntningar från omgivningen. Att frånskriva sig den järnhand som Victoria beskriver kan relateras till den välvilliga och lyssnande maktrelationen som diskuterades i föregå- ende avsnitt. En subtil sådan kan tyckas, men i det fortsatta samtalet visar sig ett, från deltagarnas sida, mer tydligt ställningstagande kring den reglering som kan tänkas ligga bakom liknande scenarion.

Sara: Men vi har nog varit lite mer hårda. Alltså inte hårdare men tydligare regler, ”så här ska det vara”. Man sitter inte och hoppar och studsar vid matbordet, man äter med kniv och gaffel. Den makten, bestämmelsen eller vad man kan kalla det för.

Victoria: Jo, men det… Jag vet inte om det kallas för makt. Det är väl mer common sense.

S: Vett och etikett.

V: Ja, vett och etikett. Som ibland som på fredagarna så har vi lite blandade grupper. Då har vi ibland några barn från de andra grupperna inne hos oss när vi äter. Och vi har skålar som man skickar runt till skillnad från den stora matsalen där de står som i en skolmatskö. De barnen är inte vana vid att man skickar runt saker. Så då var det ett av våra barn som (suckar).

S: ”Förstår du ingenting?” (skrattar)

V: Ja precis. Och så efter en stund så sa hon ”här skickar vi faktiskt maten till varandra” (skrattar). För det lär de sig, att man skickar runt och när alla fått så kan man börja äta. Och även det här att man lägger ihop besticken när man är färdig för annars kommer inte servitrisen och servitören och hämtar tallriken när man är på restaurang. Och det ser trevligt ut. Och våra barn är de minsta på avdelningen så jag tycker ändå att det kommer bli bra barn av dem (skrattar).

Det sunda förnuft, eller common sense, som Victoria hänvisar till ligger till grund för de ”tydliga regler” deltagarna diskuterar ovan. Resonemanget visar exempel på regler som bygger på förgivettaganden, i detta fall dels kring hur alla bör uppföra sig vid ett mat- bord, dels hur ”bra barn” bör vara och göra. Sayer (1992) förespråkar en kritisk relation till det allmänt antagna och ett synliggörande av det som inte ses, vad han kallar omed- veten mening. Han betonar vikten av att dekontextualisera begrepp och händelser för att

på så sätt närma sig en problematisering av det vi tar för givet och s.k. common sense. Min tolkning av samtalet mellan Sara och Victoria är inte att reglerna grundar sig i en omedveten mening, reglerna är kanske snarare en del av deras meningsskapande? Som jag ser det skapar reglerna mening i relation till deras tankar kring vad ett ”bra barn” är och hur de själva bör agera som vuxna och professionella i det sammanhanget. Om ett visst bordsskick är en del av föreställningen av ett bra barn, så skapar reglerna kring hur barnen bör göra vid matbordet mening. Jag tolkar att det ligger en disciplinerande regle- ring i strävan mot normen att ”skicka runt och när alla fått så kan man börja äta”. Det är den norm som barnen också försöker visa och föra vidare till de som inte känner till den. Förskolepersonalens företräde till (om)skapandet av gällande normer och regler får, som exemplet visar, betydelse för barn och verksamhet.

Nordin-Hultman (2010) förklarar hur förskolepersonals styrning genom hänvisning till regler och rutiner innebär att makten inte kan förknippas med den enskilda pedago- gen. Därmed kan makt upplevas ligga utanför pedagogernas ansvar vilket kan vara för- delaktigt i förhållande till det demokratiskt uppdrag som lyfts fram i såväl skollag som läroplan (Riksdagen, 2010, Skolverket, 2010). En medvetet utövad auktoritär makt skulle enligt Nordin-Hultman ”komma i konflikt med föreställningar om vänliga, demo- kratiska och icke auktoritära relationer mellan pedagoger och barn” (Nordin-Hultman, 2010, s. 105). Regler och rutiner skapar vad hon kallar en ”ansiktslös makt” (a.a., s. 105) vilken både barn och pedagoger är underkastade.

Helena: Har ni (förskolepersonal, mitt tillägg) varit i lägen där ni inte har varit på samma, det ni säger att ni ändå måste nå fram till någonting?

Linda: Ja, men det har det varit med olika smågrejer. Petra: Ja, så har det säkert varit.

L: Det har ju varit olika regler vi har gått igenom. Sist pratade vi om vilka regler som gäller i varje rum så att vi är överens och så att vi säger samma sak till barnen.

P: Ja, ja, där kan man tycka olika. Men där var vi ändå tvungna att enas om någonting. L: Ja, och så kom vi överens om att ”i detta rum ska vi säga så och så” och när vi hade gjort det så gick vi runt med barnen och berättade för dem. Det är ett exempel.

Genom att hänvisa till gemensamma regler frånskrivs den egna maktställningen. Foucault (1987) talar om ”det disciplinära rummet” (a.a., s. 145) som en användbar tek- nik för att styra individen. Bearbetningen och utformningen av rummen ser Foucault som ett sätt att kontrollera de som vistas i rummet och vad som sker. De gemensamma regler som Linda och Petra beskriver skapar disciplinära former för styrning i maktrelat- ionen mellan de vuxna, barnen och miljöerna. Det skapas, i detta fall, en uttalad norm för vad som gäller i de olika rummen som alla måste förhålla sig till. Samtidigt är det

ansvar jag upplever att deltagarna ständigt återkommer till, och som kan tänkas vara grunden för styrningen, en del av förskolepersonalens uppdrag. Förskolepersonalens styrning handlar inte enbart om att reglera i förståelsen av att begränsa, utan rymmer även en ansvarstagande och intresserad blick och handling.

Victoria visar även betydelsen av benämningen av rummen, vilket innebär en mer subtil eller outtalad reglering:

Victoria: Sen har vi försökt att ändra det här med att varenda förskola ska ha en dock- is till att vi kallar det hemleken istället. Det är egentligen samma funktion som när man har dockis, men barnen själva säger hemlek.

Helena: Vad för betydelse tror du att det har, vad vi kallar något? Begrepp och så? V: Jag har inte funderat så mycket på det. Jag tror egentligen att det har större bety- delse för barnen än vad vi vuxna tror att det har. För som sagt, barnen behöver struk- tur. Alltså speciellt tänker jag på sådana här stora avdelningar. Som vi i vår grupp, vi har alltid samling inne i bil- och tågrummet. Och säger man bil- och tågrummet så sitter alla elefanterna i en liten ring på två minuter. Jag tror egentligen att det har mer betydelse för barnen än jag tänker att det har för oss.

Diskussionen om dockis och hemlek kan hänvisas till den genusdiskurs som varit en del av svensk förskola det senaste decenniet (Dolk, 2013, SOU 2004:115). Det kan även re- lateras till den Reggio-diskurs deltagarna är en del av då det inom denna ofta talas om vikten av att se och möjliggöra en flertydighet i miljö och material, även kallat den tredje pedagogen, inom förskolan (SOU 2004:115, Wehner-Godée, 2012). Victoria menar att det mest är för barnens skull benämningarna skapas och används. Deltagarna beskriver till viss del hur barnen är delaktiga i rummens utformning och vad som ska gälla där