Förskolan som plats, som socialt rum, är i nutiden påverkad av processer som globalisering och migration, liksom byråkratisering och reglering, samtidigt som den formas av processer som demokratisering och delaktighetssträvan. Persson och Tallberg Broman (2017) beskriver hur förskolan som plats genom historien formats under påverkan av olika ideologier och traditioner, som inverkat både på hur den reproducerats och producerats av förskolans personal och ledning. Förskolan har, liksom andra institutioner, haft att hantera en rad historiska dilemman och söka legitimerande strategier, som möjliggjort dess överlevnad och utveckling.
Som avslutande diskussion, kopplad till både kapitel 7 och 8, ska förskollärarnas och förskol- echefernas utsagor analyseras och diskuteras utifrån begreppet plats (social space) från Lefebvre (1991) och begreppet ”sociala praktiker” från Van Leeuvens (2008). Sociala praktiker innebär socialt reglerade sätt att göra saker på som konstitueras bland annat av deltagarna, tiden, platsen och handlingarna (Van Leeuven 2008). Avslutningsvis placeras förskolan som samhällsinstitution och social plats i sammanhanget ”New Public Management.”
FLERSTÄMMIG UNDERVISNING OCH SAMBEDÖMNING? 126
Förskola och skola kan analyseras som platser, sociala rum, som består av och är utformade av institutionella och ekonomiska strukturer samt sociala relationer. Den franske filosofen och sociologen Lefebvre (1991) betonade att rum och rumslighet, som exempelvis förskola, har såväl materiella som mentala och sociala dimensioner. Till det materiella kopplas begreppet ”conceived” (uttänkt, planerad) till den mentala ”perceived” (uppfattad, varsebliven) och till den sociala dimensionen begreppet ”lived” (levd). Den tredje dimensionen, den sociala, motsvarar det levda rummet och inrymmer handlingar, erfarenheter och känslor. Rummet/platsen är producerad av ett dynamiskt samspel mellan, med Lefebvres begrepp (1991, s. 47-51, 116): “Representational space, (ideals, theory, visions)” och “representations of
space (models, plans)” och “Practice, (daily routine)”. Merparten av utsagorna i detta material
kan relateras till ”conceived” eller ”perceived” nivå. De berör det uppfattade, det tänkta, det planerade, det avsedda, inte det levda, det i praktiken genomförda. Det materialet återfinns fångat med andra metoder i denna Undif-studie.
Dilemma: motsättningen mellan det planerade och det faktiska/det levda
Förskollärarnas och förskolechefernas utsagor ses som relaterade till deras många upplevelser av förskolan som det levda rummet. Men de förhåller sig till, och uttalar sig här företrädesvis om, förskolan som det materiella och mentala rummet. Detta, planerarnas, politikernas, huvudmännens planerade och tänkta förskola, som vi närmast kan se materialiserad i läroplanen återspeglas i materialet. Läroplanen, det tänkta mentala rummet, har en stark position i förskolan och något som de flesta verksamma förhåller sig till. Samma gäller förskollärarna och förskolecheferna i detta material, deras språk och begreppen, liksom kommentarerna kan i många fall kopplas till läroplansbegrepp och mål, förskolecheferna i något större utsträckning än förskollärarna. Planerarnas tänkta förskolerum ligger också närmare förskolechefernas uppdrag.
Dilemmat, motsättningen mellan det planerade, det avsedda - och det faktiska, det levda rummet och dess möjliga sociala praktiker handlingar uttrycks framför allt av förskollärarna i deras mycket starkt framhävande av behovet av tid. Den avsedda, planerade, tänkta platsen och den levda platsen motsvarar inte varandra, och detta framhävs tydligast av förskollärargruppen. I chefsgruppen återkommer fler uttryck för att med olika strategier bemästra dessa dilemman, här återkommer begrepp som tydlighet, mål och kvalitetsarbete.
Sociala praktiker för tidiga insatser och lärande
Lefebvre (1991) betonade att det är i vardagliga rutiner i människors liv som samhällsförändringarna tydliggörs och bäst kan analyseras. Så kan ”undervisning i förskola”, med undervisande förskollärare och en ledning och organisation som stödjer undervisning, diskuteras som en social praktik. Den tydliggör och exemplifierar pågående förändringar som innebär att tidiga insatser och lärande framhävs i allt yngre åldrar. Som andra sociala praktiker som vid ett visst tillfälle, i en viss tidsperiod, tillförts förskolan, som exempelvis individuella utvecklingsplaner och utvecklingssamtal behöver de problematiseras i förhållande till innehåll relaterad till vem de vänder sig till, vem som berörs av utvecklingssamtalet, individuella utvecklingsplanen eller undervisningen. Här har forskningen om individuella utvecklingsplaner bidragit med mycket kunskap om hur dessa har ett med olika bakgrundsfaktorer varierat
FLERSTÄMMIG UNDERVISNING OCH SAMBEDÖMNING? 127
innehåll (Vallberg Roth & Månsson, 2008a,b). I studierna av utvecklingssamtal uppmärksammas maktrelationer (Ljungberg, 2013) och att innehållet är avhängighet av kön, ålder och sammanhang (Markström & Simonsson, 2011, Sandberg & Vourinen, 2012). Hittar vi motsvarande vad gäller undervisningspraktikerna? De undervisande förskollärares praktiker? Hur påverkas de av omgivande kontext? Påverkas den av vilken barngrupp den utförs i- och i så fall hur? Förskolan har ett kompletterande uppdrag och ska bidra till ökad likvärdighet- hur avspeglas det i den undervisande förskollärarens praktik?
Under senare år har skolsystemen i många länder reviderats för att öka dess måluppfyllelse. En omfattande diskussion föreligger om hur skolsystemen kan förbättras, barnens/elevernas lärande stödjas och förskollärarens/lärarens roll och ledning stärkas. Förskolan och de tidiga insatserna har i detta sammanhang fått en betydligt ökad uppmärksamhet både nationellt och internationellt. I internationell forskning framkommer förskolans möjlighet att stärka barns utveckling och lärande, förutsatt en god kvalitet i ledning, lärare/barn relation och lärandemiljö, speciellt när det handlar om barn i utsatta villkor som växer upp med begränsade resurser i sin omgivning (jfr. Heckman, 2006, 2008; OECD a,b, 2016).
Som en del i detta sammanhang ser vi vad gäller förskolan som ”conceived place/” en
pågående förändring från en traditionell nordisk pedagogik med fokus på omsorg, lek och lärande och en barncentrerad socialpedagogik, till en pedagogik med ökade inslag av formella lärandeaktiviteter, undervisning, ämnesinnehåll, individualisering, forsknings- och utveck- lingsarbete, resultat och föräldrasamverkan.
Forskare har diskuterat denna förändring i termer av ett paradigmskifte (Kjørholt & Qvortrup, 2011; Jönsson, m.fl., 2012). De visar på förskjutningar främst på text- och styrdokumentnivå, medan förskolepraktikerna innefattar en kombination av både en socialpedagogisk tradition och en mer lärande och kunskapsinriktad inriktning, där undervisning ingår som ett begrepp. Föreliggande studie och de intervjuades utsagor visar på en mycket stark tradition av barncentrering och framför allt i förskollärarnas utsagor en tydlig hemvist i förskolan som en barnfokuserad socialpedagogisk tradition. Förskolechefernas utsagor visare fler exempel på en rörelse och förändring av denna inriktning.
Förskolan kan i nutiden beskrivas som en plats för lärande och delat ansvarstagande med krav på medverkan från föräldrarna (Persson & Tallberg Broman, 2017, Lpfö, rev. 2016; SFS 2010:800). Utsagorna från förskollärarna och förskolechefer i föreliggande studie understryker förskolan som plats för lärande (se också kapitel 7 och tidigare), där tydlighet, mål, kompetens, men också utvärdering och dokumentation, lyfts fram som kännetecknade för en organisation och ett ledarskap som verkar för undervisning. Den barncentrerade hållningen har dock en mycket dominerande och snarast hegemonisk ställning, som delvis skymmer tydliggörandet av professionens roll.
Förskolan, liksom många av samhällsinstitutionerna, diskuteras i dag med ett språk som är
influerat av New Public Management, NPM. Gemensamt för reformer influerade av NPM är att de baseras på antagandet att tillämpning av marknadstänkande från den privata sektorn, med dess principer och styrningsstrukturer, även kan göra offentliga verksamheter mer effektiva (Svensson, 2008). Häri ingår mål- och resultatstyrning, ansvarsutpekande, fokus på lednings- funktioner och detaljstyrning, begrepp som vi känner igen från senare års reformer på förskole- /skolområdet. Begrepp som effektivitet är också återkommande här, liksom resultat, kontroll, uppföljning och kvalitetsstärkning (Parding & Ringarp, 2008, s. 213–214). NPM:s tillämplighet
FLERSTÄMMIG UNDERVISNING OCH SAMBEDÖMNING? 128
som styrning av verksamheter som förskola och skola har dock mött kritisk diskussion. Från verksamheterna framhålls en ökad administrativ börda, tidskrävande dokumentations- och bedömningsarbete. Denna förändring uppfattas ha en negativ inverkan på lärarens/förskol- lärarens professionella autonomi och tidsanvändning och innebär en utmaning av förskollära- rens/lärarens professionalitet och yrkesetik. I utsagorna från såväl förskollärarna som försko- lecheferna finner vi många exempel på denna påverkan och framhävandet av bristande tid för själva arbetet och kontakten med barnen, och talet om mål, kvalitetsarbete, uppföljning, och framlyftandet av chefens ansvar och betydelse.
Förskolan som plats och dess sociala praktiker har haft olika legitimerande strategier. Förskolan har idag en gedigen ställning i samhället och mindre behov av att som under utbyggnadsskedet legitimera sin existens. Reformer och förstärkta sociala praktiker, som exem- pelvis undervisning, byggs under och av nya legitimerande processer och hänvisningar till i tiden gällande auktoritetskällor. I materialet hänvisas gärna till ”läroplanen”. (”med läroplanen i ryggmärgen”). Likaså refereras i viss, men mindre utsträckning, till ”forskning”, och till personalens kompetens. Dock ges barnet den största auktoriteten. Det är barnet som vägleder verksamheten. Det är barnets behov och intressen som legitimerar den och det är barnet som ska färga in ”undervisning i förskola” och göra den till en förankrad social praktik i förskolan.
FLERSTÄMMIG UNDERVISNING OCH SAMBEDÖMNING? 129