Tabell 3:1: Utmärkande spår av vad som kan känneteckna undervisning i förskola
Förskollärare och chefer Förskollärare (F) eller chefer (C) 1 Avståndstagande från undervisning (F) 2 Vid och vag undervisning
• 2a) Allt som sker i förskola är undervisning
• 2b) Undervisning = lärande (förutsätter inte förskollärare)
• 2c) Undervisning sker både i spontana vardagsrutiner/-situationer och i planerade aktiviteter (med närvarande pedagog)
3 Barncentrerad och socio-emotionellt inriktad undervisning
• 3a) Undervisning utgår från barns intressen, inflytande och lek, med medföljande, lyhörda och medforskande pedagoger
• 3b) Undervisning som socioemotionell relation och handling där t.ex. trygghet, omsorg och samvaro och det sociala umgänget betonas
4 Miljö för lärande och lärandeverktyg som stöd för undervisning i förgrunden 5 Lärarinriktad undervisning och ledarskap
• 5a) Förskollärares aktivitet i förgrunden – t.ex. planera, introducera, leda, utmana, systematiskt dokumentera och utvärdera
• 5b) Undervisning kopplad till rättssäker grund – skollag och läroplan • 5c) Undervisning som vag styrning och vag maktrelation – relaterad till lärare,
förskolechefer som styr och/eller barns intressen som styr och ramfaktorer (notera att 5a och b glider in i 5c om styrning)
6a Undervisning med specialpedagogiska spår
• 7a) ”alla barn” – ”varje barns lärandeprocesser” – ”särskilda behov
6b Undervisning med flerspråkiga spår ”flera språk” och modersmål – (F) 7 Snäv undervisning kopplad till ”mätbart lärande” – (C) 8 Vaga spår av vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet kopplad till undervisning
Spår 1-4 är relativt högfrekventa medan spår 5-8 är relativt lågfrekventa. Här följer nu problematisering av spåren med inflätade citatexempel och ordfrekvenser från figur 3:1.
Problematisering av vad som kan känneteckna undervisning i
förskola
I det här avsnittet problematiseras de olika spåren i förhållande till forskning och styrdokument. Problematisering i det här kapitlet avser att vända och vrida på de utmärkande spåren i förhållande till frågan om vad som kan känneteckna undervisning i förskola. Utfallet i de professionella medverkandes texter relateras då till andra texter och tidigare forskning.
FLERSTÄMMIG UNDERVISNING OCH SAMBEDÖMNING? 40
Avståndstagande från undervisning
I studien finns det i förskollärarnas svar spår av avståndstagande från undervisning av typen ”I förskolan använder vi oss inte av begreppet undervisning” (spår 1 i Tabell 3:1). Detta spår är väl förenligt med exempelvis Skolinspektionens resultatrapport år 2016 ”många fjärmar sig från att använda just begreppet undervisning (Skolinspektionen, 2016b, s. 6). Synsättet att undervisning inte förekommer i förskola och förskolans tradition kan tolkas som en norm med historiska avlagringar från 1900-talet. I likhet med spår i denna studie konstaterades i en norsk studie (Hammer, 2012) att det framträdde ett avståndstagande från undervisningsbegreppet hos intervjuade barnehagelärare. Författarna frågade sig om dominerande diskurser om barn- centrerad verksamhet underminerade förskollärares betydelse som aktiva aktörer i förhållande till barns lärande (ibid).
I debatten har talet om undervisning i förskola också lett till påståenden om ”Skolifiering”. Något som kan tyda på en diskurs om undervisning som hotfull, förutbestämd och fastlåst i sin betydelse i förhållande till skola. Skolifiering kan betyda att förskolans verksamhet använder och anpassas till skolans språkbruk. Skolifiering är som uttryck intressant med tanke på att också förskola numera är en skolform. Vi har exempelvis inte motsvarande diskurs och tal om förskolan som ”Omsorgifierad” eller ”Lekifierad”. Omsorg och lek kan ses som grundläggande baskomponenter i förskola, men frågan är om förskoleverksamhet för vissa barn ibland också exempelvis kan vara så inriktad på omsorg och trygghet att den blir tråkig. Omsorgifierad eller lekifierad verksamhet kan möjligen också kopplas till förskolor utan personal med förskol- lärarexamen. Vidare kan vi fråga oss om lek i förskola stundtals kan vara romantiserad och framställas som något uteslutande gott. Lek kan exempelvis innebära att vissa barn kan uteslutas eller vidhäftas lägre värde och status i gruppen (jfr Engdahl, 2014; Hägglund, Löfdahl & Thelander, 2017). En lekifierad verksamhet kan exempelvis också ses som ett sätt att stödja och stärka ”Den Ludiska Ekonomin”. ”Homo ludens” är latin och betyder den lekande
människan och ”Den Ludiska ekonomin” är inriktad på ett lekande och spelande samhälle (jfr
Seaborn & Fels, 2015, om ”Gamification” i teori och praktik). Vidare frågor som kan väckas är exempelvis om betoning på omsorg och att följa barnens lek och intressen också kan vara ett sätt att vidmakthålla en existerande samhällsordning (se vidare i avsnittet som problematiserar barncentrerad undervisning).
Nutida undervisningsnormer – koppling till styrdokument
Nutida undervisningsnormer och vad som betraktas som undervisning respektive vad som inte kan betraktas som undervisning i förskola, kan uttolkas i förhållande till nutida styrdokument. Enligt tolkning av skollagen är undervisning kopplad till legitimerade förskollärare och behöriga som är ansvariga för undervisning. Det är legitimerade förskollärare och behöriga som ska bedriva undervisning i förskola. Att ”bedriva” kan betyda att utöva, arbeta med och handha i meningen att vara ansvarig för (Svensk synonymordbok, 2005-2016). Det i materialet högfrekventa ordet ”pedagog”, som kan inkludera andra personalkategorier än legitimerade förskollärare och behöriga, kan problematiseras i sammanhanget. Hur kan undervisning som bedrivs av förskollärare på olika sätt inkludera andra yrkeskategorier i förskolors praktik- gemenskaper? Spänningar mellan yrkeskategorier kan uppstå och göra lagarbetet besvärligt. Hur kan lagarbete organiseras, analyseras och genomföras för att bli fruktbart för både barn, vårdnadshavare och yrkesutövare? Fruktbart i meningen att yrkesutövning och lagarbete
FLERSTÄMMIG UNDERVISNING OCH SAMBEDÖMNING? 41
inkluderar den vida undervisningens komponenter av omsorg, utveckling och lärande. Problematiken kan också kopplas till statistik över personalsammansättning och av förskolor som inte har förskollärare. 25 procent av årsarbetarna saknar helt både pedagogisk högskole- utbildning och gymnasial utbildning för arbete med barn. I kommunala förskolor är den andelen 22 procent och i fristående förskolor 37 procent (se Skolverket, 2016 och Tallberg Broman i kapitel 8 i denna rapport). När det gäller undervisning skriver Skolverket om huvudregel och undantag från huvudregeln på följande sätt:
I varje förskola ska det finnas minst en legitimerad förskollärare som ansvarar för undervisningen. Barnskötare kan arbeta i förskolan men inte ansvara för undervisningen.
För att vara behörig att undervisa i förskolan ska du ha • förskollärarexamen, eller
• en äldre examen som är avsedd för arbete i förskolan, eller
• en examen som har kompletterats med kunskaper och förmågor som motsvarar kraven för en förskollärarexamen.
Skolverket, 2016-05-05:
http://www.skolverket.se/kompetens-och-fortbildning/lararlegitimation/regelverk/krav-for-att-fa- behorighet-1.237096
Krav för att få undervisa
Enligt huvudregeln får endast den som har legitimation som lärare eller förskollärare och är behörig för viss undervisning bedriva undervisningen.
En legitimerad lärare eller förskollärare har ansvar för den undervisning som han eller hon bedriver. Detsamma gäller lärargrupper som inte har eller behöver ha legitimation, till exempel modersmålslärare och lärare i yrkesämnen.
Om legitimerad lärare eller förskollärare saknas eller andra särskilda skäl
Om det inte finns någon att tillgå inom huvudmannens organisation som har legitimation som lärare eller förskollärare och är behörig för viss undervisning, eller om det finns något annat särskilt skäl med hänsyn till eleverna eller barnen får en annan lärare eller förskollärare bedriva undervisningen. En sådan lärare eller förskollärare ska vara lämplig att bedriva undervisningen och i så stor utsträckning som möjligt ha en utbildning som motsvarar den utbildning som är behörighetsgivande.
En situation när det inte finns någon att tillgå inom organisationen och undantaget kan bli tillämpligt kan uppstå vid t.ex. hastiga svängningar i söktryck och elevkullarnas storlek, tjänstledigheter, förändringar i efterfrågan på viss undervisning eller ett ökat behov av särskilt stöd.
Annat särskilt skäl med hänsyn till eleverna eller barnen att inte använda en lärare eller förskollärare som är legitimerad och behörig för undervisningen kan vara att läraren eller förskolläraren är direkt olämplig att bedriva undervisningen. (Skolverket, 2016-05-05)
Vid och vag undervisning
Mycket framträdande är spår av en ”vag och vid undervisning”, exempelvis i termer av att undervisning är ”allt som sker under dagen på förskolan”, ”ALLT du gör med barnen på
FLERSTÄMMIG UNDERVISNING OCH SAMBEDÖMNING? 42
förskolan!” (C) eller ” Undervisningen börjar när förskolan öppnar 6.15 och slutar när förskolan stänger 18.15 (F) (spår 2a i Tabell 3:1).
I förhållande till spåret om att ”allt är undervisning” kan barns redan lärda och utvecklade handlingar ses vara exempel som svårligen kan betraktas som undervisning. Exempelvis kan det då röra sig om barn som gör det de redan kan och har lärt sig, som att barn som redan lärt sig att cykla cyklar. Vidare kan det finnas handlingar som svårligen betraktas som undervisningshandlingar även om förskollärare är närvarande, exempelvis förskollärare som torkar av bord, eller städar förråd utan närvaro av barn. När det gäller kopplingen till under- visning som målstyrd och intentionell relation, beskriver Engdahl (2010) två exempel. Det inledande exemplet uppbär, enligt Engdahl, inte samma undervisningsstatus och kvalitet som det andra exemplet. Nedan följer förkortade utdrag:
Utflykt med småbarnen
På en småbarnsavdelning bestämde man sig för att prioritera utflykt i mindre grupp, för att ge två- treåringarna direkta och rika upplevelser utanför förskolan./…/Idag var det min tur att åka på utflykt med Anna och Albin. Jag tog med lite frukt, vatten och en termos kaffe. Ett barn i varje hand och så promenerade vi raskt ner till spårvagnshållplatsen. /…/Så åkte vi till ändhållplatsen och där gick vi av och satte oss på bänken och åt frukten/…/Anna och Albin stod på knä vid fönstret och tittade ut. Oj, vad de kan prata nu! De babblar ju så man nästan får ont i öronen. Sen var vi tillbaka vid vår hållplats igen. Jag tog ett kort på barnen vid hållplatsen innan vi gick tillbaks till förskolan./…/. (pedagog A)
En lyckad utflykt /.../ Upplevelser ja, och barnen har säkert fått något spännande att berätta om, men är detta undervisning?
Samma utflykt?’
Låt oss följa med på samma utflykt med samma barn men med en annan pedagog: /…/Vi satte oss ner och pratade om vad vi skulle göra och vad vi skulle ha med oss. Sedan packade vi tillsammans biljetten, kameran, vatten, frukt och servetter i lilla utflyktsryggsäcken. /…/När vi kom fram till hållplatsen fick vi läsa på tidtabellen för att se när nästa vagn skulle komma – om sju minuter. Då passade vi på att ta kort på tidtabellen och bänken vid hållplatsen/…/ Det var en annan förare och konduktör i denna spårvagn. Vi hälsade på dem och vi fick ta kort på dem./…/ Albin frågade Hur bromsar man? och Anna undrade Hur kan du veta att jag plingar på stoppknappen? Då fick vi titta in i förarhytten! Bertil visade spakarna, knapparna och lamporna för oss. /…/ Efter vilan ska vi sätta ihop vår utflyktsbok; Anna och Albin åker spårvagn. Det blev tio bra kort och jag är så nyfiken på vad Albin och Anna vill att jag ska skriva vid varje kort. (pedagog B)
(Engdahl, 2010, ss. 25-27)
Engdahl (ibid) framhåller att ovanstående rör sig om samma utflykt, men med olika insatser från de två pedagogerna. Enligt författaren genomför pedagog A en trevlig utflykt, medan pedagog B undervisar ”om förskolans närsamhälle samt dokumenterar för uppföljande lärprocesser, där barnen har möjlighet till stort inflytande” (Engdahl, 2010, s. 27). Vi kan även notera att dokumentation är påtaglig i exemplen.
Lärande är ett högfrekvent ord i vårt material (se Figur 3:1). I det vida och vaga spåret kan också undervisning och lärande framträda som identiska fenomen som inte förutsätter förskollärare:
Lärande i allmänhet. (F)
Allt lärande kan kännetecknas som undervisning (F) Barnen ser och lär av varandra. (F)
FLERSTÄMMIG UNDERVISNING OCH SAMBEDÖMNING? 43
Lärande kan tolkas kunna ske utan undervisning och bortom undervisningssituationer. Spår med utsagor som tycks likställa undervisning med lärande, utan uttryckt närvarande och ansvarig förskollärare, kan därför tolkas som problematisk. Det kan även pågå undervisning utan lärande. Exempelvis kan förskollärare undervisa om något som vissa barn i gruppen redan har lärt sig, eller som barn inte är intresserade av och kanske kan vara för svårt och ligga på en nivå som gör att barnen inte lär sig. Dessutom kan barn uppfatta och lära sig något annat än vad förskollärare avsett – med andra ord uppfatta och lära något annat än vad som var förskollärarnas intention med undervisningen (jfr Rosenqvist 2000; Sandberg 2012). Ett alternativt sätt att närma sig undervisning i sammanhanget är exempelvis en poststrukturell ingång. Här kan poängen tolkas vara att undervisningen öppnar för oförutbestämd potential. Poängen i förgrunden kan då vara att undervisning kan möjliggöra för barns kreativa, kunskapande processer och tillblivelser, som något i stunden oförutsett. Exempel på detta kan vara när barn börjar fundera och tala om ”mögelmusik” (Elfström, 2013), eller om ”pratsträngar” mellan maskar som gör att de kan ”meddela sig med varandra, varna varandra för faror och be om hjälp när man blir sjuk (Dahlberg & Elfström 2014, s 283). Alternativa matematisk-estetiska undervisningspraktiker med poststrukturell ingång exemplifieras också i Palmers studie (2010).
Vidare kan undervisning i form av ett spår som rör både spontana vardagssituationer och planerade aktiviteter (spår 2c i Tabell 3:1), tolkas som förenligt med en vid tolkning av undervisning:
Undervisning i förskola kan utmärkas under hela dagen, inte bara vid ”samlingar” utan små stunder hela dagen där det finns en närvarande pedagog. (F)
Undervisning pågår ständigt i förskolan när pedagogerna är medvetna om sitt uppdrag. I rutinsituationer såsom mat, toalett, på- och avklädning, utevistelse. (C)
Barncentrerad och socioemotionellt inriktad undervisning
Ett annat mycket påtagligt spår är ”barncentrerad undervisning” med lärare som följer barnen (spår 3 i Tabell 3:1). Den barncentrerade undervisningen utgår från barns intressen, inflytande och lek, med medföljande, lyhörda och medforskande pedagoger.
Vi utgår från barnens intresse, lek och behov (F)
Pedagogerna i förskolan ser jag som medhjälpare snarare än undervisare. (F) Det kan vara pedagoger eller barn som undervisar. (F)
Vi arbetar idag mycket med att tillsammans med barnen utforska om det som de har visat intresse för. (F) Lärande för barn och pedagoger som utgår från vad barnen visar intresse för. (C)
Det barncentrerade spåret kan relateras till de högfrekventa orden ”barn” (ca 500) ”vi /tillsammans” - barn-pedagog (ca 120/60), ”intresse” (drygt 100), ”lek” (ca 70) och ”utforska” (ca 60).
Vidare framträder spår av undervisning som socioemotionell relation och handling. ”I förskolan bildar omsorg, utveckling och lärande en helhet i undervisningen” (Skolverket, 2013, s. 18). I
FLERSTÄMMIG UNDERVISNING OCH SAMBEDÖMNING? 44
sammanhanget kan spåret med inriktning på barn och socioemotionella aspekter (spår 3b i Tabell x) tolkas vara nära kopplad till omsorg och trygghet, se följande exempel:
Trygga barn kan ta till sig av undervisningen, de behöver vara väl insatta i förskolans grundverksamhet dvs rutiner, lärandemiljön och det sociala umgänget. (F)
För att lärande ska ske behöver barnen känna trygghet och det får de genom närvarande och medforskande pedagoger som skapar ett lugnt och tryggt klimat. (C)
Spår med barncentrerad undervisning (se spår 3 i Tabell 3:1), kan i sammanhanget tolkas som förenligt med den vida tolkningen av undervisning, när legitimerad förskollärare och behörig är ansvarig. Barns behov, intressen och delaktighet framhävs exempelvis i förskolans läroplan (Lpfö 98: Reviderad 2016). Relationer mellan lärare och barn är grundläggande för kvaliteten på verksamheten i förskola (Persson, 2015). Omsorgsinriktade relationer är i forskning närmare kopplade till lärande än till undervisning. Relationen mellan omsorg och lärande kan framhållas som oskiljaktig (Johansson & Pramling Samuelsson, 2001). Vidare kan varma och nära relationer framhållas vara befrämjande för barns möjligheter att lära i förskolan (Persson, 2015).
Det barncentrerade spåret kan också problematiseras i förhållande till mål om likvärdighet. Elfström (2013) formulerar ett dilemma när hon frågar sig ”om alla (min kursivering) barns intressen och erfarenheter efterfrågas och får påverka inriktningen på hur olika delar i arbetet planeras och initieras” (s. 232). Elm Fristorp (2012) framhåller att det bara är ett fåtal barn,som kan uttrycka sig på ett verbalt sätt, som blir uppmärksammade i sitt intresse, och de andra tappas bort. Vidare kan frågan väckas om förskollärares tolkningar av barns intressen också kan vara kopplade till lärarens intressen, kunnande och förutsättningar. Ytterligare frågor som kan resas är om undervisning som systematiskt följer barns intressen och frågor kan leda till att ”cementera” eller överskrida barns kunnande och ordning i praktik och samhälle. I samman- hanget framhåller Osberg och Biesta dilemman med ett barncentrerat närmande:
In this regard, it can be argued that allowing children to learn whatever they please, is just another way of perpetuating the existing order. In addition, questions have also been raised about the educational status of the child-centred approach/.../ Here there is no way of dismissing knowledge that is misinformed, faulty, biased or “just plain wrong.” Such complaints against child-centred education suggest it is undesirable as a solution as it is a form of educational neglect. (Osberg & Biesta, 2010, s. 8)
Osberg och Biesta (ibid) problematiserar det barncentrerade närmandet som är inriktat på att följa och låta barn lära sig det som de vill och är intresserade av. De menar att det barncentrerade närmandet bara är ett annat sätt att hålla fast och vidmakthålla en existerande ordning. Författarna påpekar också att barncentrering inte ger någon möjlighet att avfärda eller justera felinformerad kunskap. Om barnen föreslår att ett äpple plus ett äpple blir tre äpplen, kan lärare som följer en barncentrerat närmande kanske återkoppla med en motfråga eller att det kan tolkas på olika sätt i meningen att det inte finns något rätt eller fel. I materialet om undervisning finns exempelvis utsagor som ”Ingenting är rätt eller fel”. Tidigare studier exemplifierar också förskollärare som återkopplar på barnens frågor med en motfråga: vad tror du? (Thulin, 2011). Det kan vidare exempelvis bli problematiskt med barncentrerad undervisning och svårt att konsekvent ”följa barnen”, när något som barnen inte har kännedom om behöver introduceras. När förskollärare behöver möjliggöra lärande möten, erfarande av och meningsskapande om
FLERSTÄMMIG UNDERVISNING OCH SAMBEDÖMNING? 45
något för barnen tidigare okänt, då blir det svårt att ”följa barnen” eftersom de svårligen kan efterfråga något för dem okänt.
Miljö för lärande och lärandeverktyg som stöd för undervisning i förgrunden
Påtagliga spår är också kopplade till att lärmiljö och lärandeverktyg/material ses som stöd för undervisning (spår 4 i Tabell 3:1), som också kan formuleras i termer av ”den tredje pedagogen”:
Miljön har också stor betydelse för undervisningen i förskolan. Om miljön är inbjudande kan den stimulera lärande och utveckling och stödja undervisningen i förskolan. (F)
Miljön är en viktig aspekt i undervisningen då den används som en lärmiljö. (F) En bra och utmanade lärmiljö (F)
Utmanande och stimulerande lärmiljöer. (F)
Materialet står i barnens höjd och är tillgängliga för barnen. (F) Att designa lärmiljön. (C)
Miljön är en viktig aspekt i undervisningen då den används som en lärmiljö, som den ”tredje pedagogen”. (C)
Material ska finnas tillgängligt både ute och inne. (C)
Högfrekventa ord (se Figur 3:1) som kan kopplas till det här spåret är “lärande” (ca 300), ”pedagog” (ca 180) och ”utmana” (ca 45).
Miljöer för lärande kan betonas utifrån olika perspektiv som exempelvis sociokulturellt perspektiv (t.ex. Carlgren, 1999; Säljö, 2011). Hänvisning till lärmiljö som ”den tredje pedagogen” är relaterad till Reggio Emilia filosofin (se t.ex. Dahlberg & Elfström, 2014). I Skolverkets stödmaterial för pedagogisk dokumentation (2012), med postkonstruktionistisk grund, betonas intresset för undervisningsmaterial av olika slag. Vidare ses lärandet inte som en individuell och oberoende aktivitet, utan snarare som något sammankopplat med den omgivande miljön (t.ex. Hultman, 2011; Lenz Taguchi 2010/2012).
I Läroplan för förskola (Lpfö 98: Reviderad 2016) framhålls betydelsen av miljön både med inriktning på respekten och ansvaret för ”vår gemensamma miljö” (s. 4), erbjuda barnen en ”trygg miljö” (s. 6) och ”väl avvägd dagsrytm och miljö (s. 7), och att förskolan ska vara en ”levande social och kulturell miljö” (s. 6). Vidare att förskolan ska lägga vikt vid ”miljö- och naturvårdsfrågor” så att barnen får hjälp att förstå hur en bättre miljö kan utformas ”både i nutid och framtid” (s. 7). Miljön ska vara öppen, innehållsrik och inbjudande. (s. 9) och utevistelsen ”ge möjlighet till lek och andra aktiviteter både i planerad miljö och i naturmiljö” (s.7). Avslutningsvis är det förskolechefens ansvar att ”förskolans lärandemiljö utformas så att barnen får tillgång till en bra miljö och material för utveckling och lärande” (s. 16).
Med tanke på att det finns förskolor med personal utan förskollärarexamen, kan erbjudande av en stimulerande lärandemiljö, utan förskollärare som har ansvar för och leder målstyrda processer, svårligen betraktas som undervisning i förhållande till Skolverkets huvudregel (Skolverket, 2016-05-05) och skollagens definition av undervisning.
FLERSTÄMMIG UNDERVISNING OCH SAMBEDÖMNING? 46
Lärarinriktad undervisning och ledarskap
Utöver redan nämnda spår, visar sig även spår av en ”lärarinriktad undervisning” som fokuserar lärares aktiviteter och förhållningssätt som exempelvis att planera, introducera, leda, dokumentera och utvärdera. I de lärarorienterade aktiviteterna kan även samtal och samhandling med föräldrar/vårdnadshavare ingå:
Hur vi leder, vad vi säger och vilka vägar vi väljer ligger till grund för vilken typ av undervisning som är