Problematisering i det här kapitlet avser att vända och vrida på de utmärkande spåren i förhållande till frågan om vad som kan känneteckna bedömning och sambedömning i förskola. Utfallet i de professionella medverkandes texter relateras då till andra texter och tidigare forskning.
Avsnittet börjar med att fokusera spåren med avståndstagande från bedömning och erkännande av dokumentation. Därefter problematiseras verksamhetsinriktad bedömning på avdelningsnivå och barninriktad bedömning på individnivå. Det rör sig om bedömning med koppling till styrdokument, tidigare forskning och teoretiska perspektiv. När det gäller styrdokument framhävs att ”Barnet ska inte jämföras med någon annan än sig själv och inte utifrån fastställda normer” (Proposition 2009/10:165, s. 353). De tydligare kunskapsmål som blivit synliga i och med den reviderade läroplanen skapar dilemman, särskilt vad gäller dokumentation, uppföljning och utvärdering. Det finns en osäkerhet om skiljelinjen mellan uppföljning och dokumentation av varje barns förändrade kunnande, och bedömning av varje barn. ”I en mening är det förstås omöjligt att tala om eller dokumentera något om barnet utan att göra en sorts bedömning. Däremot är det centralt att i förskolan inte göra nivåplacerande bedömningar som hänförs till någon typ av åldersnorm, stadietänkande eller liknande” (Skol- inspektionen, 2012, s. 57). Det är i förskolan inte barnet som ska bedömas, lika lite som det är eleven som ska bedömas i skolan, utan det är tecken på varje barns förändrade kunnande som kan dokumenteras och bedömas.
Bedömning är ett flertydigt begrepp med föränderlig innebörd över tid och rum. I kapitlet fokuseras vad som kan känneteckna bedömning och sambedömning i nutida förskolor. Bedömning kan innebära att försöka uppskatta något, göra en avvägning, att värdera, granska eller betygsätta något eller någon, eller helt enkelt att jämföra. Att göra jämförelser kan exempelvis avse att jämföra tecken på barns kunnande med sig själv vid olika tidpunkter, eller att jämföra tecken på barns utveckling och lärande med mål i styrdokument. Nämnda innebörder av bedömning överlappar delvis varandra och flyter ihop. Nu övergår vi till att problematisera spåren i tabell 9:1.
Avståndstagande från bedömning och erkännande av dokumentation
I materialet framträder påtagliga spår av avståndstagande från bedömning och sambedömning eller svar som antyder att begrepp som sambedömning är obekant:
1a) Inte bedömning
Vi arbetar inte så att vi bedömer. (F) I förskolan gör vi inga bedömningar. (F)
Min spontana reaktion är att bedömning inte är något vi sysslar med i förskolan. (F) I förskolan har vi varken bedömning eller sambedömning av barnen. (C)
FLERSTÄMMIG UNDERVISNING OCH SAMBEDÖMNING? 133
1b) Förstår inte frågan – obekant begrepp – frågande till sambedömning
Osäker på om jag förstår frågan, jag försöker. (F) Jag har ingen aning. (F)
Sambedömning är ett nytt begrepp för mig. (F) Oj, jag vet inte ifall jag förstår frågan riktigt? (C)
Utöver de påtagliga spåren med å ena sidan avståndstagande från bedömning (spår 1 i Tabell 9:1) framträder å andra sidan erkännande av dokumentation och särskilt pedagogisk dokumentation (spår 3-4 i Tabell 9:1). Så bedömning är inget som lyfts fram som central komponent i förskollärares yrkesutövning på motsvarande sätt som dokumentation. Bedömning tycks, i likhet med undervisning, inte fullt ut vara erkänt som viktigt kompetensområde i professionen. Det är vidare intressant att dokumentation och bedömning tycks uppfattas som olika och åtskilda fenomen.
I forskningsprojektet ses bedömning som en central komponent i professionell yrkes- utövning i förskolan. Bedömning ses i sammanhanget vara invävd i dokumentation som å ena sidan kan stödja och förstärka å andra sidan kan försvaga och vilseleda olika aktörer, såsom lärare, föräldrar och barn. Denna flertydighet kännetecknar ett kritiskt och alternativt närmande till bedömning som är inrymt i forskningsprojektets didaktiska perspektiv. Med didaktik avses, som tidigare nämnts, en kritisk didaktik som strävar efter att ge stöd för en reflektion genom alternativa redskap. Poängen är att visa alternativ. Utifrån detta perspektiv belyser avsnittet även det alternativa begreppet ”sambedömning” (jfr Vallberg Roth, 2017b, 2017c).
I avsnittet problematiseras vidare olika former av bedömning av barns utveckling och lärande i förskolors bedömnings- och dokumentationspraktiker. Infallsvinklar som behandlas är: Vilka former av bedömning kan framträda i materialet? Vilka teorier kan bedömnings- formerna tolkas vara baserade på? Hur förhåller sig dessa till statlig policy när det gäller dokumentation och bedömning i svensk förskola? I materialet är förskollärare och chefer huvudaktörer, även om också barn, föräldrar och andra aktörer berörs och kan vara delaktiga i bedömnings- och dokumentationspraktikerna som berörs i materialet.
Bedömning=Betyg – begreppen bedömning i formativ och summativ mening
Det finns även spår i förskollärarnas beskrivningar som kan tolkas i betydelsen att bedömning likställs med betyg.
1c) Bedömning=Betyg
Bedömning för mig kännetecknas att sätta betyg på en elevs/barns kunnande i olika ämnen. (F) Bedömning är för mig just nu nästan detsamma som att ge betyg. (F)
Vi har ingen betygsättning eller bedömning i förskolan som de är med betyg i skolan. (F) Vi betygssätter inte barnen på förskolan . (F)
FLERSTÄMMIG UNDERVISNING OCH SAMBEDÖMNING? 134
Men det finns också spår där formativ bedömning framhålls:
En formativ bedömning där barnet ges rätt förutsättningar för att lyckas med det vi bedömer.
Ovanstående föranleder oss att referera till bedömning i summativ och formativ mening. I forskning som inriktas på kunskapsbedömning och pedagogisk bedömning används begreppen
formativ och summativ, som olika sätt att använda bedömningsinformation (se t.ex. Scriven,
1969; Sadler, 1989; Black & Wiliam, 2009; Taras, 2009; Hattie & Timperley, 2007; Bennet, 2011). Bedömning i summativ mening kan enligt en del studier betecknas som en värdering av det som barnen har lärt sig vid aktivitetens, undervisningens eller projektets/temaarbetets slut. Formativ bedömning kan i sin tur betecknas som en värdering av det som sker under lärandeförloppet. Den är framåtsyftande och ska stödja den studerandes fortsatta lärande och utveckling. Bedömning i formativ mening framhåller dels återkoppling till eleven och den studerandes aktiva deltagande i bedömningsprocessen, dels återkoppling till läraren i sin undervisning.
När det gäller formativ bedömning för yngre barns lärande har forskare uppmärksammat problem. Det beror bland annat på att de yngre barnens begränsade läs- och skrivförmåga ger dem sämre möjligheter att delta i bedömnings- och dokumentationsprocesserna (Bath; 2012; Garrick et al, 2010). Verbal och metakognitiv förmåga för 1-5-åringar är en annan faktor som kan spela in (jfr Pettersvold & Østrem, 2012). Vidare är målstyrningssystemen i förskolan annorlunda än i en del andra skolformer, till exempel grundskolan. En central skillnad mellan förskolan och grundskolans läroplaner är här att grundskolans mål formuleras som förutbestämda slutmål och kunskapskrav, medan förskolans läroplan anger strävansmål. Dessa strävansmål föreskriver en bestämd riktning utan förutbestämda slutmål eller preciserade kunskapskrav. I förskolan utfärdas heller inga betyg.
Begreppen summativ och formativ bedömning har inte utvecklats i förhållande till de yngsta barnens lärande eller till den svenska förskolans målstyrningssystem, där målen alltså är formulerade som strävansmål för verksamheten, som ska sträva efter att erbjuda barnen möjligheter att lära och utvecklas inom olika områden. Begreppen summativ och formativ har även främst utvecklats i förhållande till mål och kunskapskrav att uppnå på individnivå, vilket alltså inte gäller för förskolan. I det material som presenteras och analyseras i kapitlet finns det spår av bedömningar med både summativa och formativa drag, tillsammans med andra former av bedömningar.
Verksamhetsinriktad bedömning – avdelningsorienterad verksamhet
Ett utmärkande och högfrekvent spår i materialet är att förskolan kan kännetecknas av verksamhetsinriktad bedömning som rör en avdelningsorienterad verksamhet. Huvudspåret kan ha fyra olika inriktningar:
2a) Måluppfyllelse/kvalitetsarbete – utvärdering, uppföljning, självskattning av verksamheten 2b) Standardiserad och graderad verksamhetsbedömning – BRUK
2c) Bevis (t.ex. enkäter och utvärderingar) för verksamhetsutveckling 2d) Bedömning av verksamheten sker hela tiden
FLERSTÄMMIG UNDERVISNING OCH SAMBEDÖMNING? 135
I den första inriktningen framträder ord som måluppfyllelse, kvalitetsarbete, utvärdering, uppföljning och självskattning av verksamheten.
2a) Måluppfyllelse/kvalitetsarbete – utvärdering, uppföljning, självskattning av verksamheten
Att bedöma verksamhetens kvalitet. Vad behöver vi förändra i vår verksamhet för att nå de mål vi har satt upp. (F)
Att bedöma verksamhetens kvalitet. (F) Uppföljning av verksamheten, utvärdering. (F)
Vi bedömer verksamheten genom kontinuerliga utvärderingar och självskattningar. Vi strävar efter gemensamma mål och att utveckla verksamheten i dess riktning. (F)
Bedömning ska alltid vara av verksamheten (C) Verksamhetens måluppfyllelse. (C)
Syftet är att bedömningen ska vara utgångspunkt och ett stöd för utveckling av verksamheten för att öka kvaliteten i förskolan. (C)
Det systematiska kvalitetsarbetet visar vad som behöver utvärderas och analyseras som sedan leder till förbättringar. (C)
Ett högfrekvent spår i fråga 5 är relaterad till utvärdering och uppföljning av verksamhet (spår 2 i Tabell 9:1). Inom det utbildningsvetenskapliga området kan begreppet ”bedömning” referera till utvärdering av enskilda barns prestationer på individnivå. I allmänhet tenderar dock termen ”utvärdering” avse värdering av verksamhet, system, program och förskola som organisation. Termen ”uppföljning” kan tolkas som en kontinuerlig granskning, medan utvärdering mer avser en noggrann värdering och efterhandsbedömning vid viss tid på en verksamhetsnivå, en bedömning i förhållande till mål, indikatorer och/eller kriterier i nationella styrdokument (t.ex. Åsén & Vallberg Roth, 2012). Utvärdering innebär inte en fullständig granskning och värdering av allt i förskoleverksamheten utan är avgränsad till utvalda delar av den, enligt följande:
Med granska och värdera menas att utvärderingen inte bara ska beskriva de utvalda delarna av verksamheten utan också analysera och kritiskt undersöka dessa utifrån systematiskt insamlat material. Granskningen och värderingen ska göras gentemot den aktuella utvärderingens utgångspunkter, syfte, avgränsningar och bedömningskriterier. Insamlade uppgifter ska värderas i förhållande till i förväg fastställda och överenskomna kriterier./…/Kriterierna ska också vara öppet redovisade så att den som tar del av resultaten kan se på vilka grunder värderingen har gjorts. (Åsén & Vallberg Roth, 2012, s. 14)
I förskolan finns en relativt lång tradition av intern och lokal utvärdering, där personalen haft möjlighet att ta initiativ och fatta beslut inom givna ramar, delvis i decentraliserade målstyrningssystem. Utvecklingen har gått från relativt enkla till mer komplexa utvärderingar, där allt fler intressenter och aktörer kommit att bli inblandade på olika nivåer och där både interna och externa bedömningar och inspektioner har intensifierats i en recentraliserad trend (Åsén & Vallberg Roth, 2012). Recentralisering innebär ett för staten återtagande av ansvar och befogenheter och ett exempel är Statens skolinspektion, som blev egen myndighet år 2008, med ökat uppdrag och betoning på inspektion och styrning genom kontroll.
FLERSTÄMMIG UNDERVISNING OCH SAMBEDÖMNING? 136
Standardiserade och graderade verksamhetsbedömningar
En del beskrivningar exemplifierar en standardiserad och graderad verksamhetsbedömning som BRUK, ett statligt läroplansstyrt bedömningsmaterial som står för Bedömning, Reflektion, Utveckling och Kvalitet, vilket nämns i vårt material:
2b) Standardiserad och graderad verksamhetsbedömning – BRUK
Förskolorna använder sig av samma utvärderingsmaterial t.ex. Bruk för att få en likvärdig förskola. (F) Vi har använt oss utav Skolverkets BRUK material och nu har vi börjat med att kartlägga/skatta vår verksamhet genom olika kvalitetsindikatorer. Vi lägger fokus på vad vi kan göra med vår verksamhet inte fokus på vad barnet kan och inte kan. (F)
Vi använder samma bedömningsmaterial när vi utvärderar vår verksamhet. ( ex, bruk, kvalitetsindikatorer.) (F)
* Självvärdering utifrån t ex BRUK eller Hur bra är vår förskola. (C)
Andra exemplifierar verksamhetsbedömning genom enkät som också kan ses som ”bevis”.
2c) Bevis (t.ex. enkäter och utvärderingar) för att utveckling sker
Att granska sin verksamhet med hjälp av enkäter, samtal mm för att kunna utvecklas. (F) Bevis (t.ex. enkäter och utvärderingar) för att utveckling av verksamhet sker. (C)
Den fjärde inriktningen i materialet har koppling till den didaktiska närfrågan och påpekar att bedömning av verksamheten sker hela tiden.
2d) Bedömning sker kontinuerligt, ständigt och hela tiden
Utvärdera och reflektera är ett måste i verksamheten, hela tiden. (F) Tillsammans bedömer vi väl hela tiden? (F)
Det är verksamheten som ska utvärderas. Detta arbete tar aldrig slut utan pågår hela tiden. (C)
Ett annat exempel på standardiserad och graderad verksamhetsinriktad bedömning är Early Childhood Environmental Rating Scale (ECERS), som kan användas både som interna och externa bedömningsinstrument. ECERS kan vara utvecklat i skiftande versioner för barn i olika åldersgrupper från 0 till 5 år och även vara utvecklat för att inkludera föräldrar. Enligt OECD (2013) kan skattningsskalor som exempelvis ECERS ge en gemensam förståelse för service- kvalitet inom olika former av förskoleverksamhet (Early Childhood Education and Care; ECEC) och leda till ett gemensamt språk för professionella och föräldrar. Men skattningsskalor har även kritiserats för att vara normaliserande, dekontextualiserade instrument som kan undergräva mer demokratiskt deltagande i lokala praktikers kvalitetsarbete (Moss & Dahlberg, 2008).
FLERSTÄMMIG UNDERVISNING OCH SAMBEDÖMNING? 137
Barninriktad bedömning – dokumentation och observation på individnivå i förskola Det tredje spåret i materialet rör ”barninriktad bedömning” och bedömning kopplad till dokumentation och observation i förhållande till barns utveckling, trygghet och lärande. Här samlas spår som är inriktade på dokumentation och observation av barn och barngrupp mer generellt och spår av bedömning på individnivå. Följande inriktningar är framträdande, varav fyra enbart kan uttolkas i förskollärarnas beskrivningar som därför markeras med (F):
3a) Dokumentation som mallar, matriser, blanketter, film, foto, scheman, anteckningar för att följa barns lärande och utveckling
3b) Bedömning som kartläggning av barngruppen och barnens intressen och förkunskaper – bedömning både i grupp och individuellt – ibland i jämförelse med andra barngrupper eller syskon
3c) Bedömning inriktad på omsorg och barns behov av trygghet, lek, samvaro – (F)
Bedömning på individnivå
3d) Bedömning av varje barns förändrade kunnande – jämförelse med barnet, inte andra barn 3e) IUP – (F)
3f) Portfolio – (F) 3g) Barnintervjuer
3h) Graderad kunnighetsbedömning och utvecklingspsykologisk bedömning på individnivå – TRAS, MIO, MTI, RAMP, Bornholmsmodellen - 4-5-årskontroll fysisk, språklig, intellektuell och social utveckling 3i) Personbedömningar – (F)
I spår 3a är olika former av dokumentation och observation i förgrunden, enligt följande:
3a) Dokumentation som mallar, matriser, blanketter, barns material, film, foto, scheman, anteckningar för
att följa barns lärande och utveckling
Olika typer av dokument som visar vad barnen kan och vet, har lärt sig och hur de lärde sig. (F)
Genom att använda olika blanketter som ska fyllas i om barn inför t ex pedagogiska planeringar så gör man en bedömning. (F)
Vi gör olika typer av observationer för att följa upp och kunna stödja barnen i deras fortsatta utveckling. (F)
Vi dokumenterar barnen enskilt och i grupp genom att fotografera, filma, anteckna och spara material barnen arbetat med. (F)
Man följer barnets utveckling genom dokumentation. (F) Gemensamma mallar och gemensam dokumentation. (C)
Att ha matriser där vi kan följa barnets utveckling och att i arbetslaget ha ständiga dialoger kring barnets utveckling då vi har olika perspektiv. (C)
Bedömning kan ske genom dokumentation, observationsschema/protokoll. (C)
Därefter följer ett spår som uttrycker bedömning i form av observation, samtal och kartläggning av barngruppens och barnens lärande, intressen och förkunskaper. Här framträder bedömning
FLERSTÄMMIG UNDERVISNING OCH SAMBEDÖMNING? 138
både i grupp och individuellt och ibland i jämförelse med andra barngrupper eller syskon, enligt följande:
3b) Bedömning som kartläggning av barngruppen och barnens intressen och förkunskaper – bedömning
både i grupp och individuellt – ibland i jämförelse med andra barngrupper eller syskon
Kartlägga barnens kunskapsnivå genom observationer (F)
I förskolan diskuteras bedömning ofta. Ska Man bedöma? Individuellt? I grupp? (F)
Vi pedagoger pratar och analyserar både vilket lärande som sker i grupp och det lärande som utvecklas på individnivå. (F)
Barn i förskolan utvecklas så olika. Självklart så jämför man ibland med syskon eller tidigare barn grupper. (F)
För att kunna göra en bedömning görs en kartläggning av barnens intressen och förkunskaper. Till hjälp används observationer av barnens egna aktiviteter, samtal med barnen om deras intresse som sedan blir underlag till bedömning och vidare utveckling. (F)
Bygger på kartläggning, resultat och analys där gör vi olika bedömningar. (C)
Bedömning kan kännetecknas av strukturerade bedömningar av genomförda aktiviteter och av
barngruppens utveckling. Det kan även vara bedömning av enskilda barn där särskilda riktade insatser kan vara viktiga för utvecklingen. (C)
Gruppens lärande - som har påverkat det enskilda barnet (C)
Vidare framträder spår i förskollärarnas svar med inriktning på omsorg, barns intressen och behov av trygghet, glädje, lek, samspel och stärkande av självkänsla, enligt följande:
3c) Inriktning på omsorg och barns behov av trygghet, glädje, lek, samspel och självkänsla Ödmjukhet och omsorg. (F)
Barnen måste känna sig trygga (F)
Att systematiskt observera och analysera vad barnen visar intresse för och bygga vidare på detta och på så vis bygga in stärkande av ev. svagheter så att barnets goda självkänsla bibehålls. (F)
Att man ser en utveckling i barngruppen, nyfikenhet glädje både kognitivt och socialt. (F) Fånga det lustfyllda lärandet i vardagen (F)
I förskolan styr lusten och lekfullheten. (F) Socialt samspel, lärande (F)
Bedömning med omsorg i förgrunden
I materialet framträder vissa tecken på bedömning med inriktning på omsorg och barns behov av trygghet, lek och samvaro (spår 3c i Tabell 9:1). I det följande diskuteras omsorgs- inriktningen.
Bedömning kan kopplas till barns behov av omsorg, trygghet och säkerhet (jfr Tallberg Broman, 2017). Det kan exempelvis handla om bedömning för barns rätt till en säker miljö och skadeförebyggande bedömning för att undanröja olyckor och risksituationer. Vidare kan det
FLERSTÄMMIG UNDERVISNING OCH SAMBEDÖMNING? 139
handla om bedömning och checklistor kopplade till både ute- och innevistelse (jfr Engdahl, 2014). Ytterligare exempel kan vara bedömning för att möta barns behov av anknytning, tröst och välbefinnande. Professionella yrkesutövare kan vidare göra bedömningar av verksamheten för att säkerställa att barn inte bli kränkta eller orättvist behandlade (jfr Engdahl, 2014; Olausson, 2012).
Waerness (1980) hävdar att det finns fyra olika typer av omsorg
• omsorg baserad på balanserad ömsesidighet – detta är omsorg som sker mellan friska och vuxna människor som bygger på ett likvärdigt ge-och-ta-förhållande.
• personliga tjänster eller personlig service – arbete som utförs regelbundet för arbetsföra vuxna familjemedlemmar, som lika gärna kunde utföras av omsorgsmottagaren själv. • omsorgsarbete – arbete för någon som inte kan dra försorg om sig själv, exempelvis yngre
barn, gamla, sjuka, handikappade – ett arbete som kan vara både oavlönat och avlönat och utföras som offentlig omsorg eller informell vård.
• "spontana" omsorgstjänster – sker spontant eller impulsivt och inte regelbundet, exempelvis när någon hjälper en person med bagaget på tåget – en slags oegennyttiga handlingar som ges utan att något förväntas i gengäld, det råder ingen förväntan om kontinuitet eller ömsesidighet.
I kapitlet avses omsorg som offentligt och avlönat omsorgsarbete. Omsorg kan inkludera både fysiskt och emotionellt arbete (Davies, 1996). Fysiskt arbete kan i förskola exempelvis handla om att tillhandahålla mat, klä av och på och byta blöjor. Emotionellt arbete kan innebära en känslomässig inblandning genom hjälpsamhet, positiv hänsyn, tillgivenhet och kärlek, ett arbete som skapar deltagande och stödjande relationer (ibid). Det emotionella arbetet i förskola kan handla om att ge tröst, uppskattning, ta itu med frustration och vrede och ge trygghet och kärlek (ibid). Vidare kan tålamod, inlevelse, lyssnande och humor vara viktiga komponenter i omsorgsarbetet (ibid).
Davies (1996) skriver om omsorg i termer av "Att bry sig om och sörja för". Att bry sig om handlar om att lägga större vikt vid vissa frågor som kan röra människor eller ting. Det innebär att personer är villiga att investera och lägga ner arbete i form av energi, engagemang och tankar. Att sörja för avser det faktiska arbetet på mer konkret nivå som utförs av omsorgsgivaren och kan handla om att tillfredsställa fysiska behov som att ordna mat, byta