Undervisning och sambedömning i förskola : Förskollärares och chefers skriftliga beskrivningar år 2016

(1)

Författare Datum Ann-Christine Vallberg Roth, Ylva Holmberg Linda Palla Catrin Stensson Ingegerd Tallberg Broman 2018-01-10

Undervisning och sambedömning i förskola:

Förskollärares och chefers skriftliga beskrivningar år

2016

(2)

FLERSTÄMMIG UNDERVISNING OCH SAMBEDÖMNING? 2

FÖRORD

Studien bedrivs inom ramen för FoU-programmet Undervisning i förskolan. Programmet genomförs i samverkan mellan tio kommuner och det fristående institutet för Innovation, Forskning och Utveckling i Skola och förskola (Ifous) och Malmö universitet (Mau), Fakulteten för lärande och samhälle (LS), Institutionen för Barn Unga Samhälle (BUS). Studien har finansierats av Malmö universitet och de tio kommunerna genom Ifous.

Forskargruppen tackar alla som deltagit och bidragit med material till denna inledande delrapport. Materialet har möjliggjort en ingångsbild över vad förskollärare och chefer beskriver kan känneteckna undervisning och sambedömning i anslutning till starten av forsknings- och utvecklingsprogrammet år 2016. Ingångsbilden är betydelsefull, inte minst i relation till de spår som framträder i motsvarande analys av förskollärares och chefers beskrivningar i slutet av FoU-programmet år 2018.

Malmö 2018-01-10

Ann-Christine Vallberg Roth, Ylva Holmberg, Linda Palla, Catrin Stensson och Ingegerd Tallberg Broman

(3)

INNEHÅLL

FÖRORD ...2

SAMMANFATTNING ...4

FÖRFATTARPRESENTATION ...4

1 UNDERVISNING OCH SAMBEDÖMNING I FÖRSKOLA – INTRODUKTION ... 12

2A METOD OCH TEORETISKA INGÅNGAR ... 19

Ann-Christine Vallberg Roth ... 19

2B REFLEKTIONSDOKUMENT VID PROJEKTSTART ÅR 2016 – MATERIAL OCH ANALYSBESKRIVNING ... 26

3 VAD KAN KÄNNETECKNA UNDERVISNING I FÖRSKOLA? ... 36

4 VAD KAN KÄNNETECKNA UNDERVISNING I MUSIK? ... 52

Ylva Holmberg ... 52

5 VAD KAN KÄNNETECKNA UNDERVISNING I MATEMATIK? ... 70

Catrin Stensson... 70

6 VAD KAN KÄNNETECKNA UNDERVISNING I SPRÅK, KOMMUNIKATION OCH FLERSPRÅKIGHET? ... 84

Linda Palla ... 84

7 VAD KAN KÄNNETECKNA UNDERVISANDE FÖRSKOLLÄRARE? ... 101

Ingegerd Tallberg Broman ... 101

8 VAD KAN KÄNNETECKNA ORGANISATION OCH LEDARSKAP SOM VERKAR FÖR UNDERVISNING I FÖRSKOLOR? ... 116

Ingegerd Tallberg Broman ... 116

9 VAD KAN KÄNNETECKNA BEDÖMNING OCH SAMBEDÖMNING I FÖRSKOLA? ... 129

10 REFLEKTIONSDOKUMENTET – GENOMGRIPANDE SPÅR ... 156

REFERENSLISTA ... 162

(4)

SAMMANFATTNING

I rapporten beskrivs en inledande del av ett projekt som bedrivs inom ramen för forsknings- och utvecklingsprogrammet ”Undervisning i förskolan”. Rapporten belyser förskollärares och chefers skriftliga beskrivningar i frågor om undervisning och sambedömning som besvarades i anslutning till programstarten år 2016. I anslutning till FoU-programmets avslut år 2018 kommer förskollärare och chefer besvara samma frågor för att vi ska kunna analysera eventuella förändringar i beskrivningarna mellan 2016 och 2018.

Det föreligger stora behov av att klargöra hur undervisning kan bedrivas i förskola och det har framträtt betydande olikheter i hur förskolor arbetar med det pedagogiska uppdraget (Skol-inspektionen, 2016a, 2016b, 2017a, 2017b). Tidigare forskning har varit mer inriktad mot lärande än undervisning i förskola (Vallberg Roth, 2017b). Därigenom framträder något av en ”lärifierad didaktik” (jfr Biesta, 2017).

Forskningsprojektet syftar till att, i samverkan mellan verksamma förskollärare, förskole-chefer, förvaltningsrepresentanter och forskare, vidareutveckla kunskap om vad som kan känneteckna undervisning och sambedömning med dess relation till vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i cirka 130 förskolor och/eller avdelningar belägna i tio kommuner i Sverige, mellan 2016 och 2018. Vidare syftar projektet specifikt till att utpröva begreppet "flerstämmig undervisning och sambedömning".

Enligt Arfwedsson (1998) finns det ”faktiskt ingen teori som kan innesluta den totala undervisningssituationen” (s. 131). I projektet knyter vi an till skiftande teoretiska ingångar. Övergripande relateras till Kansanens (1993) tre didaktiska nivåer: aktionsnivå, teoretisk nivå och metateoretisk nivå. Vi utprövar begreppet ”Flerstämmig undervisning och sambedömning” i relation till Kansanens didaktiska nivåer.

Kansanens (1993) tre didaktiska nivåer inriktas på ”Aktionsnivå”, ”Tänkandenivå I” (Objektteorier) och ”Tänkandenivå II” (Metateori). Aktionsnivån fokuserar konkreta hand-lingar i relation till planering, genomförande och utvärdering av undervisning kopplat till styrdokument. På aktionsnivå planerar professionella vad som ska göras, arrangerar situationer och löser omedelbara utmaningar i praktiken. På Tänkandenivå I kan lärare reflektera över sina handlingar och relatera till teoretiska perspektiv för att bättre förstå sin praktik. Den andra tänkandenivån höjer anspråken för det professionella tänkandet till en metateoretisk nivå. På denna nivå kan lärare analysera sina handlingar och val utifrån de tidigare nivåerna. Lärare kan förstå hur handlingar och teoretiska perspektiv kan hänga ihop och utveckla sitt tänkande om hur bakomliggande antaganden kan relateras till varandra. För att möta behov av redskap som kan vidga lärares professionella handlingsutrymme och ge stöd för kritisk reflektion och handling på vetenskaplig grund, behövs studier som också tydliggör hur undervisning kan baseras såväl teoretiskt som metateoretiskt (Vallberg Roth, 2017a).

I forskningsprojektet utprövas begreppet flerstämmig undervisning och sambedömning. Begreppet kan erbjuda alternativa redskap och strategier för kritiskt reflekterad undervisning, återkoppling och sambedömning i förhållande till varje barns utveckling och lärande i en förskola för alla. Flerstämmig undervisning och sambedömning kan inkludera olika aktörer, som barn, förskollärare, specialpedagoger och chefer, med skiftande bakgrund i varierade former (metoder) och innehåll. Konkret kan undervisning och sambedömning ske vid olika

(5)

tider och i skiftande rum, med arrangemang som exempelvis kan framkalla begreppslek, omsorgssamspel, tema- och projektorienterad verksamhet, utforskande, skapande och kritiska handlingar (t.ex. att synliggöra handlingsalternativ). ”Sambedömning” (jfr Allal, 2013) avser bedömning mellan minst två aktörer och kan prövas som redskap för strävan efter rimlig likvärdighet och vetenskapligt grundat förhållningssätt i förskolors pedagogiska processer. Exempelvis kan sambedömning dels avse samtolkning och samplanering i förhållande till förskolans strävansmål, dels avse återkoppling, uppföljning och samvärdering av undervisning och upplägg. Vidare kan sambedömning avse utvidgade processer mellan olika nivåer i målstyrningssystemet, mellan förskolor från olika kommunområden och mellan kommuner. Beprövad erfarenhet kan tolkas vara nära kopplad till sambedömning i meningen att beprövad erfarenhet är genererad av flera under en längre tid, den är dokumenterad, delad och kommunicerad. ”Den bör också vara prövad utifrån etiska principer: all erfarenhet är inte av godartat och därmed av efterföljansvärt slag” (RFR10, 2012/2013, ss. 19-20). Erfarenheter kan genom sambedömningsprocesser övergå i beprövade erfarenheter under projektperioden.

Med flerstämmig avses flera röster i många stämmor, vilket kan översättas till flera infallsvinklar och variation av närmanden. Den norska språkvetaren Dysthe, (1993) lanserade ”det flerstämmiga klassrummet”, med framträdande inspiration från den ryske filosofen, och litteraturteoretikern Bakhtin och hans medarbetare. Sociolingvistisk och sociokulturell grund var framträdande. Begreppet flerstämmig undervisning och sambedömning kan inspireras av Dysthe samtidigt som ett mer expansivt närmande kan utprövas som avser att inrymma flera vetenskapliga grunder, såväl teoretiskt som metateoretiskt. Sammantaget kan flerstämmig undervisning och sambedömning prövas som redskap för kritisk reflektion, vilket kan inkludera olika aktörers perspektiv (versioner), skiftande vetenskapliga grunder och beprövade erfaren-heter. Sammantaget prövas begreppet:

• för att möta unika barn och barngrupper – vi utgår inte från ”one size fits all” • för kunskaper och värden i spontana och planerade undervisningsstunder

med olika innehåll där utveckling, lärande, lek och omsorg kan vara sammanflätade på olika sätt

• som begrepp med potential att fläta samman olika aktörers praktiknära röster med vetenskapliga grunder och beprövade erfarenheter

• som ”kompass” för att navigera, kritiskt reflektera och vidga vägar framåt – stöd för professionellt omdöme och att göra bruk av professionellt handlingsutrymme Materialet för delrapporten generades, som nämnts, inför starten av projektet år 2016. Relativt öppna frågor skickades via e-post till 243 medverkande och 222 besvarade dokumentet (svarsfrekvens 91%). Sammantaget omfattar materialet cirka 53 380 ord. Frågorna var formu-lerade enligt följande:

1. Vad kan känneteckna undervisning i förskola? 2. Vad kan känneteckna undervisning i • musik • matematik • språk-kommunikation/flerspråkighet 3. Vad kan känneteckna en undervisande förskollärare? 4. Vad kan känneteckna en organisation och ett ledarskap som verkar för undervisning i förskolor?

(6)

5. Vad kan känneteckna bedömning och sambedömning i förskola?

Didaktiskt orienterad textanalys med kvantitativa inslag har genomförts utifrån omväxlande empirinära och teorinära tolkningsled. Analysen kan beskrivas som abduktiv – en process där empiri och teori omtolkats i ljuset av varandra. Här följer sammandrag från resultatet.

Sammandrag av resultatet

Utfallet av högfrekventa ord i förhållande till delfrågor i rapporten illustreras i figur 1.

Figur 1: Ordmoln med högfrekventa ord i förhållande till delfrågor i rapporten

Exempel på genomgripande ord och spår som är utmärkande och högfrekventa i materialet för alla delfrågorna har följande fokus:

• Barncentrering

– Barns intresse, följa barnen • Lärande

• Vid och vag undervisning • Mer pedagog än förskollärare

− Inkluderande personalbegrepp – ”vi-pedagoger” • Tid, tydliga ledare och lärande organisationer

− ”Tid för att göra sitt arbete.”

• Vaga spår av explicit vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet

− Begreppsparet vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet är ännu inte förankrat i någon större utsträckning i materialet.

(7)

I analysen använder vi termen "spår" istället för exempelvis "kategorier". Spår är en term som analytiskt kan vara förenlig med olika grunder och infallsvinklar som rör sig mellan kvalitativa och postkvalitativa närmanden och sätt att förhålla sig till och bearbeta data. I materialet kan spår både vara explicita och implicita, men huvudfokus ligger på explicita spår. Explicita spår är tydligt avgränsade med skarpa konturer som exempelvis ”I förskolan använder vi oss inte av begreppet undervisning”. Implicita spår har mer vaga och öppna konturer som exempelvis vaga spår av vetenskaplig grund i termer av ”lärobjekt” som exempelvis kan kopplas till både variationsteori och utvecklingspedagogik.

Utmärkande högfrekventa spår

Förskollärarnas och chefernas reflektioner redovisas och analyseras i rapportens kapitel 3 – 9. De utmärkande ”spåren” i svaren listas översiktligt i tabell 1 och beskrivs kortfattat under respektive rubrik nedan.

Tabell 1: Exempel på utmärkande, högfrekventa spår från kapitel 3-9 Kap Utmärkande högfrekventa spår

3 Dels avståndstagande från begreppet undervisning – dels vid, vag och barncentrerad undervisning

4 Hantverksmässiga moment i musikundervisning

1a. Att sjunga 1b. Att spela 1c. Att dansa

5 Barncentrerad och vag matematikundervisning – aktiviteten räkna dominerar 6 Undervisning är barncentrerad, gränslös och avgränsad – muntlig

kommunikation dominerar 7 Förhållningssätt framhävs

1a) Att vara lyhörd och närvarande

1b) Att vara reflekterande och pedagogiskt medveten Undervisande förskollärare har kunskap Lärande är i fokus

Barns intresse och behov är utgångspunkten

8 Tydligt ledarskap och lärande organisation – ”Tid för att göra sitt arbete.” 9 Dels avståndstagande från bedömning – dels utmärkande spår av pedagogisk

dokumentation och verksamhetsinriktad bedömning – dels sambedömning på mikro- och institutionsnivå

(8)

3 Vad kan känneteckna undervisning i förskola?

I den första frågan finns spår av avståndstagande från begreppet undervisning av typen ”I förskolan använder vi oss inte av begreppet undervisning”. Spår av en ”vid och vag undervisning” framträder också, exempelvis i termer av att undervisning är ”allt som sker under dagen på förskolan”, eller ”Allt lärande kan kännetecknas som undervisning”. Vidare framträder ett högfrekvent spår av barncentrerad undervisning som ”utgår från barnens intressen”.

4 Vad kan känneteckna undervisning i musik?

Kännetecknande för musik är de hantverksmässiga momenten, att sjunga, spela instrument och dansa, vilket kan ske både spontant och planerat. Det finns spår av en utforskande och prövande hållning och att musik ska handla om uttryck och upplevelse. Vid planering och genomförande lyfts förskollärarens kunnande samt barnens intresse fram. Kännetecken för undervisning i musik handlar också om glädje och samhörighet.

5 Vad kan känneteckna undervisning i matematik?

Undervisning i matematik i förskola utmärks av att barns matematiserande ofta görs i samspel och interaktion med förskollärare och andra barn utifrån barnens intresse och pågående aktivitet. Utformandet av miljöer och tillgång till material är viktigt i sammanhanget. Matematik förklaras med att ”allt är matematik”, undervisning i matematik kan ske både i lek och i rutinsituationer. Att räkna är framträdande men språket är också viktigt i matematik-undervisningen och många uttrycker att det är viktigt att ge barnen ”rätt” ord för matematiska begrepp.

6 Vad kan känneteckna undervisning i språk, kommunikation och flerspråkighet?

Kännetecknande för språk, kommunikation och flerspråkighet är att barnen står i centrum för undervisningen. Denna barncentrering fokuserar barn som grupp snarare än barn som individer. Ett annat kännetecken är att undervisningen beskrivs både som gränslös och avgränsad. Undervisning i språk, kommunikation och flerspråkighet sägs ske hela tiden, spontant, men medvetet, i alla sammanhang och situationer men även genom planerade aktiviteter, projekt eller teman. Muntlig kommunikation dominerar i undervisningen.

7 Vad kan känneteckna en undervisande förskollärare?

En undervisande förskollärare kännetecknas av att vara lyhörd och närvarande, medveten och medforskande. Hen innehar kunskap och planerar, reflekterar och lyssnar in barnen. Kunskapen understryks mer av cheferna, som också hänvisar mer till styrdokument och forskning. Förskollärarna framhåller återkommande att det är barns intresse och barns behov som är utgångspunkterna för den undervisande förskolläraren.

8 Vad kan känneteckna en organisation och ett ledarskap som verkar för undervisning i förskolor?

En organisation och ett ledarskap som verkar för undervisning kännetecknas framför allt av tydlighet. Detta är både förskollärare och chefer helt överens om. Cheferna framhåller vikten av tydliga mål, kompetens och kvalitetsarbete, medan förskollärarna också betonar att ha tid. Tid för reflektion, planering, genomförande, uppföljning och kompetensutveckling. En

(9)

tydligare förskollärarroll betonas av cheferna, medan förskollärarna framhåller vikten av stöd och legitimitet för utveckling av förskollärares uppdrag och ansvar. Vikten av behörig personal och av att anställa förskollärare framhålls av båda grupperna.

9 Vad kan känneteckna bedömning och sambedömning i förskola?

I den avslutande frågan finns spår av avståndstagande från bedömning av typen ”I förskolan gör vi inga bedömningar”. Högfrekventa spår av pedagogisk dokumentation och verksamhets-inriktad bedömning framträder också, exempelvis i uttryck som ”Att se barns lärande och utveckling kräver dokumentation och att ge dokumentationen tillbaka till barnet gör dokumen-tationen pedagogisk” och ”Bedömning ska alltid vara av verksamheten”. Vidare framträder spår av sambedömning på mikro- och institutionsnivå i termer av att ” Sambedömning kännetecknas av att förskollärare diskuterar tillsammans och tar fram gemensamma kriterier för bedömning i syfte att skapa likvärdighet på förskolan”.

Samlad analys – genomgripande spår i relation till didaktiska nivåer

I förhållande till Kansanens (1993) tre didaktiska nivåer kan vi uttolka tydligare och mer flerstämmiga spår på en praktiknära aktionsnivå än spår som explicit kan hänföras till teoretisk eller metateoretisk nivå. De (meta)teoretiska spåren är vaga och lågfrekventa i hela materialet. Vaga spår kan också framträda på aktionsnivå när exempelvis undervisning påstås vara ”allt som sker under dagen på förskolan”. Flerstämmiga och vaga spår på aktionsnivå exemplifieras i Tabell 1.

Sammantaget kan analysen i förhållande till syfte och frågor sammanfogas och prövas i en kommunicerbar helhet genom begreppet ”vagt flerstämmig undervisning och sambedömning”. Den vaga flerstämmiga undervisningen och sambedömningen i förskola inkluderar vaga och lågfrekventa spår av vetenskaplig grund. Jank och Meyer (1997) menar exempelvis att didaktik handlar om undervisningens och lärandets teori och praktik. Didaktik omfattar både teori och praktik. I vårt material är det mer praktik-sidan än teori-sidan av didaktik som är framträdande. Begreppet didaktik uttrycks explicit enbart ett fåtal gånger. Med vag och otydlig avses i detta sammanhang att didaktik som begrepp inte alltid skrivs fram och när det nämns blir det inte så tydligt vad som avses, exempelvis vad som avses vara skillnaden mellan ”Förskoledidaktik” och ”Ämnesdidaktik” (jfr Brante, 2016; Uljens 1997). Vag kan också stå för att det är en mer praktiknära sida än både en praktik- och teorinära sida av didaktik som framträder. Vaga spår av teori och metateori framträder också i utsagor där teoriexempel och teoretiska begrepp enbart nämns som ord i en mening, enligt följande:

Att man jobbar med variationsteorin och har kunskap i de olika ämnena /…/jag som lärare har en kunskap om det sociokulturella lärandet/…/

Undervisning kan även ske genom gemensamma upplevelser och ”learning by doing”. Synliggöra och bekräfta det som barnet undersöker som ljudfenomen ett fenomenografiskt och fenomenologiskt undersökande av ljud och rytm.

Undervisning i förskolan kan kännetecknas som att jag som lärare har en kunskap om /…/lärandet i en postkonstruktionistisk miljö/kultur/…/

(10)

Variationen av teorier (variationsteori, sociokulturellt perspektiv och pragmatiskt perspektiv genom ”learning by doing”) och metateorier (fenomenologi, fenomenografi och post-konstruktionism) som nämns i materialet kan även indikera flerstämmighet på (meta)teoretisk nivå. I förhållande till Kansanens didaktiska nivåer avser ”vagt flerstämmig undervisning och sambedömning” spår i materialet som dels indikerar flerstämmighet, dels vaghet och otydlighet på de didaktiska nivåerna.

Analysreflektion

Här är det på sin plats att betona att det finns en betydande variation av teoretiska och metateoretiska grunder. I rapporten görs inga anspråk på att vara heltäckande med fullständig förteckning över teoretiska och metateoretiska riktningar. Det kan snarare ses som en skissartad diskussion av vissa tendenser gällande undervisning och sambedömning baserad på (meta)teoretisk variation som uttolkats i materialet.

Vidare har förskollärare och chefer sannolikt tankar om undervisning som inte utfallit i ord i materialet. Förskollärare och chefer kan exempelvis vara teoretiskt informerade även om de inte explicit refererar till teorier och teoretiska begrepp när de skriver om undervisning och sambedömning.

Slutord i relation till ”Flerstämmig undervisning och sambedömning”

Undervisning och sambedömning som vilar på en vag vetenskaplig grund kan jämföras med att enbart ha ett trubbigt redskap eller en diffus strategi för att lösa olika typer av problem i skiftande situationer. Begreppet ”flerstämmig undervisning och sambedömning” kan erbjuda flera alternativa redskap och strategier för professionellas omdöme och kritiska reflektioner när de gör bruk av sitt handlingsutrymme. Flerstämmighet kan avse olika röster och infallsvinklar, men också spänningar mellan röster och infallsvinklar. Begreppet kan då erbjuda professionella ett språk som kan kvalificera didaktiskt tänkande, kritisk reflektion och didaktisk samhandling. Något som kan leda till mer sammansatt, finstämd och anpassad undervisning med fokus på olika innehåll, sambedömning och återkoppling. Flerstämmig undervisning och sambedömning kan med andra ord utprövas som stöd för varje barns öppna livschanser.

Nyckelord: Didaktik, förskola, ledarskap, matematik, musik, organisation, sambedömning,

(11)

FÖRFATTARPRESENTATION

Vetenskaplig ledare: Ann-Christine Vallberg Roth är professor i pedagogik

vid Malmö universitet (Mau), Fakulteten för lärande och samhälle (LS), Institutionen för Barn Unga Samhälle (BUS). Hon har erfarenhet som lärare i förskola, grundskolans tidigare år och högskola. Hennes forskningsintresse rör undervisning, bedömning, dokumentation och läroplaner i didaktisk belysning, men också andra perspektiv kan vara inkluderade. Utöver egen forskning och samverkan i utbildning på olika nivåer har hon haft en mängd uppdrag, sam-arbetat, nätverkat och drivit frågor i olika sammanhang både i och utanför

akademin.

Ylva Holmberg är lektor i pedagogik vid Malmö universitet (Mau), Fakulteten för lärande och samhälle (LS), Institutionen för Barn Unga Samhälle (BUS). Hon är förskollärare och rytmiklärare och driver en förskollärarutbildning med musikprofil på Malmö universitet. Hennes forskningsintresse rör musik och de yngre barnen.

Linda Palla, är fil dr i pedagogik och är verksam som lektor vid institutionen för barn, unga, samhälle vid Malmö universitet. Linda har en bakgrund som förskollärare och specialpedagog och mångårig erfarenhet av läraruppdrag i förskola, skola, fritidshem och högskola. Hennes forskning har framförallt behandlat specialpedagogiska frågor inom förskola, med särskilt fokus på synen på barns olikheter och vad som konstrueras som normalt respektive avvikande samt specialpedagogisk dokumentation, bedömning och identitetsskapanden.

Catrin Stensson, är universitetsadjunkt vid Malmö universitet (Mau), Fakulteten för lärande och samhälle (LS), Institutionen Barn Unga Samhälle (BUS) där hon har ett samordnaransvar för Verksamhetsförlagd utbildning (Vfu) inom institutionen. Catrin har en bakgrund som förskollärare, grundskollärare och matematikutvecklare med erfarenhet av läraruppdrag i förskola, skola, fritidshem och högskola. Hennes forskningsintresse rör matematik i förskola och skola.

Ingegerd Tallberg Broman, seniorprofessor, forskare vid Malmö universitet (Mau). Hon har bakgrund som psykolog och ämneslärare i psykologi, med erfarenhet från socialtjänst, barnpsykiatri, gymnasieskola och vård-utbildningar. Tallberg Broman har under många år varit knuten till Malmö högskola, framför allt till förskollärarutbildning, forskarutbildning i pedagogik och under senare år till forskarskolor för förskollärare och lärare. Hon arbetar nu med uppdrag från olika myndigheter och lärosäten, främst med koppling till utvärdering, forskning och utvecklingsarbete Hennes forskning behandlar främst historiska och genusteoretiska perspektiv på förskola som plats, mångkontextuell barndom och lärarprofession i förändring.

(12)

1 UNDERVISNING OCH SAMBEDÖMNING I

FÖRSKOLA – INTRODUKTION

Ann-Christine Vallberg Roth

I rapporten beskrivs en inledande del av samverkansprojektet ”Flerstämmig undervisning och sambedömning i förskola”. Den inledande delen av projektet belyser förskollärares och chefers skriftliga beskrivningar i fem öppna frågor om undervisning och sambedömning som besvaras i anslutning till projektstarten år 2016.

Det föreligger stora behov av att klargöra hur undervisning kan bedrivas i förskola som skolform och det har framträtt betydande olikheter i hur förskolor arbetar med det pedagogiska uppdraget (Skolinspektionen, 2016a, 2016b, 2017a, 2017b). Tidigare förskoleforskning har varit mer inriktad mot lärande än undervisning (Vallberg Roth, 2017b). Detta treåriga och prövande samverkansprojekt tar avstamp i utmaningar, möjligheter och förutsättningar som dagens förskola står inför genom ambitionshöjning i förskolans uppdrag. Studier visar att barn i socioekonomiskt missgynnade familjer inte är lika förberedda vid skolstart som deras jämnåriga från mer gynnade familjer (Persson, 2015a; Tallberg Broman, 2015). Undervisning och sambedömning i förskola kan i sammanhanget prövas som redskap för att skapa förut-sättningar för ökad likvärdighet och inkludering. Samverkansprojektet utgår från professio-nellas uttryckta behov och frågor och avser att vidareutveckla kunskap om undervisning och sambedömning i förskola.

Undervisning och sambedömning i förskola

I förskola kan undervisningshandlingar avse målstyrda handlingar som under ledning av förskollärare riktar barns uppmärksamhet för att stimulera ”till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden” (Skollagen, SFS 2010:800, 1 kap. § 3). Sambedömning kan avse samhandling och prövas som redskap för strävan efter rimlig likvärdighet och vetenskapligt grundat förhållningssätt i förskolors pedagogiska processer. Helt likvärdig verksamhet är en utopi och den likvärdighet som eftersträvas i ett målstyrningssystem med mål att sträva mot är snarare ungefärlig (Vallberg Roth, 2017c). Exempelvis kan sambedömning dels avse samtolkning och samplanering i förhållande till förskolans strävansmål, dels avse uppföljning och samvärdering av undervisningsobservationer och barns förändrade kunnande. Vidare kan sambedömning avse utvidgade processer mellan olika nivåer i målstyrningssystemet, mellan förskolor från olika kommunområden och mellan kommuner. Beprövad erfarenhet kan tolkas vara nära kopplad till sambedömning i meningen att beprövad erfarenhet är genererad av flera under en längre tid. Den är dokumenterad, delad och kommunicerad. ”Den bör också vara prövad utifrån etiska principer: all erfarenhet är inte av godartat och därmed av efterföljansvärt slag” (RFR10, 2012/2013, ss. 19-20). I projektet kan

(13)

erfarenheter genom sambedömningsprocesser övergå i beprövade erfarenheter under treårsperioden.

När det gäller bedömningsfrågor i förhållande till barns kunskapsutveckling och lärande, indikerar tidigare studier behov av ”flerstämmig bedömningskompetens” (Vallberg Roth, 2015). I forskningsprojektet kan det utvidgade begreppet flerstämmig undervisning och

sambedömning utprövas. Begreppet kan erbjuda alternativa redskap och strategier för kritiskt

reflekterad undervisning, återkoppling och sambedömning i förhållande till varje barns utveckling och lärande i en förskola för alla. Så flerstämmig undervisning och sambedömning kan inkludera olika aktörer, som barn, förskollärare, specialpedagoger och chefer, med skiftande bakgrund i varierade former (metoder) och innehåll. Konkret kan undervisning och sambedömning ske vid olika tider och rum, med arrangemang som exempelvis kan framkalla begreppslek, omsorgssamspel, tema- och projektorienterad verksamhet, utforskande, skapande och kritiska handlingar (t.ex. att synliggöra handlingsalternativ). Med flerstämmig avses flera röster i många stämmor, vilket kan översättas till flera infallsvinklar och variation av närmanden. Den norska språkvetaren Dysthe, (1993) lanserade ”det flerstämmiga klass-rummet”, med framträdande inspiration från den ryske filosofen, och litteraturteoretikern Bakhtin och hans medarbetare. Sociolingvistisk och sociokulturell grund var framträdande. Begreppet flerstämmig undervisning och sambedömning kan inspireras av Dysthe samtidigt som ett mer expansivt närmande kan utprövas som avser att inrymma flera vetenskapliga grunder, såväl teoretiskt som metateoretiskt. Sammantaget kan flerstämmig undervisning och sambedömning prövas som redskap för kritisk reflektion, vilket kan inkludera olika aktörers perspektiv (versioner), skiftande vetenskapliga grunder och beprövade erfarenheter.

Tidigare studier – begreppen undervisning och sambedömning i

fokus

Svensk förskola placerar sig i en nordisk tradition med välfärdsstatliga ambitioner som är högt rankade i internationella framställningar (OECD 2006, 2012, 2017). Samtidigt framträder utvecklingsområden, till exempel gällande lärares utbildningsnivå (enbart några länder där lärare har utbildning på mastersnivå), arbetsförhållanden och löner (OECD, 2017). Sverige ligger, enligt OECD:s sätt att mäta, under OECD-genomsnittet, bland annat gällande ”child-to-teacher ratios” (s. 43) och antalet undervisningstimmar för barn (ibid).

Med tanke på att nordiska förskolor har likartade målstyrningssystem är det också lättare att anknyta till, översätta och använda resultat från nordisk forskning än från utomnordiska studier. I ett nordiskt perspektiv utmärker sig Sverige genom att förskolan är en skolform som regleras av en gemensam skollag för hela skolväsendet (Vallberg Roth, 2013, 2014). Lärande, kunskap och undervisning betonas mer än lek, omsorg, vård och trygghet, som är svagt, eller obefintligt framträdande, i skollagen. Vid starten för samverkansprojektet år 2016 förekommer dock inte undervisning som begrepp i läroplanen för förskola i Sverige (SKOLFS 1998:16). I de övriga nordiska länderna finns en specifik lag som reglerar ”förskolan”. Olika beteckningar för institutionell verksamhet för barn i åldern 1-5 år kommer till uttryck i lagarnas benämningar, enligt följande (ibid):

(14)

• Barndagvård i Finland: Barndagvårdlag (”Lag om småbarnspedagogik”, FörfS 319/2017) • Lekskola på Island: Lekskolelag

• Barnehage i Norge: Barnehagelov • Förskola i Sverige: Skollag

I analysen av lagarna framgår att exempelvis begreppet ”lek” inte ingår i skollagen, men ingår i de danska, finska, isländska och norska lagarna som enbart reglerar verksamhet för barn i åldern 1-5 år (Vallberg Roth, 2014).

Norsk lag och rammeplan (Forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver, 2017) utmärker sig med att framhålla bildning (”danning”). Det finns många olika bildnings-ideal och riktningar (se t.ex. Klafki, 1997; Broström, 2012; Brante, 2016). Didaktik kan kopplas till bildning som ”en process där barnet ’formeras’ genom bildning, för mötet med en okänd framtid” (Brante, 2016, s. 57). Bildningstänkande kan i sammanhanget vara inriktat på ”Den svåra konsten att vara människa!” (Brante, 2016, s.65). Bildning är ett begrepp som lånades in från tyskans Bildung från slutet av 1700-talet. Sen dess har det, enligt Sjöström och Eilks (2017) utvecklats olika versioner av bildning. En av dessa är kritisk-reflexiv bildning som exempelvis kan relateras till frågor om hållbarhet. I förhållande till begreppet ”utbildning” kan bildning dels tolkas vara sammanflätad med utbildning, dels tolkas vara något vidare och något som ligger bortom utbildning. Bildning förutsätter inte skola, undervisning och lärare och kan avse motsatsen till utbildning. Medan utbildning beskrivs ha en början och ett slut och ha bestämda mål, kan bildning beskrivas vara utan tidsgränser och syfta till att omvandla hela människan utan förutbestämda slutmål. I förhållande till att bildning kan tolkas vara utan förutbestämt slutmål, kan det vara förenligt med förskolans mål att sträva mot, som har en förutbestämd riktning men inte har något förutbestämt slutmål.

I de andra nordiska ländernas styrdokument nämns undervisning i Finlands och Islands lagar och läroplaner, men inte i bindande riktlinjer för Dagtilbud i Danmark och Barnehage i Norge (Vallberg Roth, 2013, 2014). I en norsk studie konstateras exempelvis att undervisnings-begreppet inte används i den norska läroplanen (rammeplanen) för barnehagen och att det framträder ett avståndstagande från undervisningsbegreppet hos intervjuade barnehagelärare. Författarna menar att dominerande diskurser om barncentrerad verksamhet underminerar förskollärares betydelse som aktiva aktörer i förhållande till barns lärande (Hammer, 2012). Ett senare exempel från norsk barnehage tyder på att lärarna fortsatt inte använder undervisnings-begreppet om sin yrkesutövning (Sæbbe & Pramling Samuelsson, 2017). Detta är ett tema som också återkommer i svenska studier (t.ex. Doverborg, Pramling och Pramling Samuelsson, 2013; Jonsson, Williams & Pramling Samuelsson, 2017; Rosenqvist, 2000). ”många fjärmar sig från att använda just begreppet undervisning (Skolinspektionen, 2016b, s. 6).

Vid en internationell utblick pekar longitudinell forskning på förskollärarens betydelse för verksamhetens kvalitet, och därmed för barns lärande och utveckling (t.ex. Sylva, Melhuish, Sammons, Siraj-Blatchford, & Taggart, 2010). Persson (2015b) betonar att ”Tidigare forskning har presenterat resultat som pekar på att kvalitet i förskoleverksamheten är en kombination av lyhörd omsorg och hög kvalitet på undervisningen, det senare benämns i den internationella forskningslitteraturen som instructional quality” (s. 123). Vidare framgår att alternativa former för lärande och undervisning, som exempelvis interdisciplinärt lärande (t.ex. tema-orienterat/projektinriktat), normkritiskt lärande (synliggör alternativ i lärandesituationer), och

(15)

systembaserat lärande (att se hela systemet med flera nivåer och erkänna det som mer än summan av dess delar), kan vara gynnsamt i förhållande till hållbar utveckling (t.ex. UNESCO, 2012).

I en inventering av forskning om undervisning i förskola i Sverige framträder en variation av teoretiska ingångar (Vallberg Roth 2016, 2017b). Påtagligt perspektiv på undervisning och lärande i förskola är didaktik (t.ex. Rosenqvist, 2000; Doverborg, Pramling & Pramling Samuelsson, 2013; Hedefalk, 2014; Holmberg, 2014; Areljung, 2017; Björklund & Ahlskog-Björkman, 2017; Botö, Lantz-Andersson & Wallerstedt, 2017;Dalgren, 2017; Stensson, 2017; se vidare kapitel 4-6 i denna rapport). Ämnesdidaktisk forskning i Sverige fokuseras i en forskningsöversikt med titeln ”Förskola: Tidig intervention” (Tallberg Broman 2015). I den ämnesdidaktiska forskningen är det snarare ”lärande-sidan” än ”undervisnings-sidan” som betonas i svenska/nordiska studier.

I studier som fokuserar undervisning framträder utvecklingspedagogiskt perspektiv (t.ex. Björklund & Ahlskog-Björkman, 2017; Doverborg, Pramling & Pramling Samuelsson 2013; Jonsson, Williams & Pramling Samuelsson, 2017), som inkluderar sociokulturell teoribildning och variationsteori (se även t.ex. Bäckman 2015). Sen har vi studier med variationsteoretiskt perspektiv (Gustavsson & Thulin 2017; Ljung-Djärf & Holmqvist Olander 2012; Holmqvist Olander, 2013; Ljung-Djärf, Magnusson & Peterson, 2014; Marton, 2014) och pragmatiskt perspektiv på undervisning (Hedefalk 2014, 2015; Hedenfalk, Almqvist & Lundqvist, 2015). Med poststrukturell och postkonstruktionistisk ingång hamnar lärande i sociomateriella relationer i förgrunden (t.ex. Dahlberg & Elfström, 2014; Lenz-Taguchi, 2010/2012; Palmer, 2010; Skolverket, 2012), men undervisningsbegreppet fokuseras också (t.ex. Areljung, 2017). Vidare finns det ett underskott av didaktisk forskning som bygger broar till ledarskap och organisation och flyttar fokus från ”lärande organisationer” till ”undervisande organisationer” (jfr Uljens & Ylimaki, 2017; se vidare kapitel 7-8 i denna rapport). Specialpedagogiska infallsvinklar är inte heller framträdande (Palla, 2015; se vidare kapitel 6 i denna rapport), men det finns exempel (se t.ex. Björklund, 2012). Under senare tid framträder studier om undervisning i flerspråkig förskola (t.ex. Harju-Luukkainen & Kultti, 2017; Martín-Bylund, 2017; se vidare kapitel 6 i denna rapport).

Innebörden av undervisning i förskola skiftar beroende på vilka teoretiska perspektiv och ingångar som används. De (meta)teoretiska ingångar som opererar i studierna har emellertid varit mer inriktade mot lärande än undervisning. Vi har till exempel sociokulturella perspektiv med inriktning på ”situerat lärande”och variationsteori med ”Learning study” inriktat på intentionellt lärande. Vidare har vi exempelvis pragmatiskt perspektiv med inriktning mot ”reflektivt lärande” och postkonstruktionism med ”rhizomatiskt lärande” (Vallberg Roth, 2017a-b). Därmed framträder något av en ”lärifierad didaktik” (jfr Biesta, 2017).

I föreliggande projekt knyter vi an till skiftande teoretiska ingångar genom att deltagarna prövar olika teori-informerade undervisningsupplägg. Vi skapar förutsättningar för att flytta fokus från lärande till undervisning genom att tillföra didaktik (didaktiska frågor) och sambedömning (bedömningsteori) i samtliga undervisningsupplägg. Sammantaget utprövas och sammanflätas de teori-informerade undervisningsuppläggen i det alternativa begreppet ”flerstämmig undervisning och sambedömning”.

Enligt en kartläggning av studier om bedömning och dokumentation i förskola, med fokus på nordisk och svensk forskning (Vallberg Roth, 2015), är bedömningsforskning ett relativt

(16)

ungt och outvecklat område, medan dokumentationsfältet och speciellt forskning om pedagogisk dokumentation har en betydligt starkare ställning. Bedömningsformer karakteri-seras av att vara mer inriktade mot verksamhet i nordiska studier, medan de kan vara mer inriktade mot bedömning av läranderesultat (”learning outcomes”) på individnivå samt mot standardiserade-graderade bedömningsformer i utomnordisk och internationell forskning (t.ex. OECD, 2013). I forskning om sambedömning i skola (Allal, 2013; Thornberg & Jönsson, 2015) påpekas att sambedömningen kan utgöra redskap för kollaborativt lärande, men sambedöm-ningens potential är beroende av flera samverkande faktorer, som exempelvis hur ofta den genomförs och vilka underlag den utgår ifrån.

Sammantaget finns det ett stort underskott av studier som belyser undervisning och sambedömning i förskola i Sverige (Palla, 2015; Tallberg Broman, 2015; Vallberg Roth, 2015). Här föreligger behov av forskning där vetenskaplig grund inte reduceras till lärandeteoretiskt fokus. Detta innebär inte att också lärandeteoretiskt grundad forskning om undervisning är relevant, utan snarare att det också kan öppnas, breddas och kombineras med andra möjliga teoretiska ingångar. I exempel från undervisningsstudier som är inriktade på grund- och gymnasieskola framhävs att ”det finns faktiskt ingen teori som kan innesluta den totala undervisningssituationen” (Arfwedson, 1998, s. 131). I sammanhanget framträder behov av att forskning och teoribildning även inriktas på undervisning i förskola, med dess relation till gällande målstyrning, och med öppenhet för att också varierade (meta)teoretiska ingångar kan inkluderas. Vidare kan det exempelvis röra sig om att belysa undervisning i relation till omsorg, lek, fostran, utveckling och lärande. Det föreligger också behov av forskning som studerar undervisning i förskola över tid i mer omfattande studier. I det här sammanhanget belyser samverkansprojektet ett stort antal förskolor i tio kommuner, under tre år mellan 2016-2018. År 2000 studerade Rosenqvist förskollärarstuderandes syn på begreppet undervisning i förskola utifrån Kansanens (1993) tre nivåer av didaktiskt tänkande (se teoretiskt avsnitt nedan). Resultatet visade bland annat att förskollärarstuderande inte utvecklat sitt tänkande om undervisning på teoretisk och metateoretisk nivå. Frågan är hur förskollärare och chefer skriftligen uttrycker vad som kan känneteckna undervisning och sambedömning i förskola år 2016 och vilka nivåer av didaktik som kan tolkas framträda i deras skriftliga beskrivningar.

Målgrupper

FoU-programmets målgrupp är lärare i förskolan (dvs. förskollärare), förskolechefer och förvaltningsledare. Den slutgiltiga målgruppen är barn i förskolan, vars möjligheter till omsorg, lek, lärande och utveckling är kärnan i verksamheten. Forskningsprojektet vänder sig också till forskare med inriktning på förskola, studerande på grund-, avancerad och forskarnivå, samt till föräldrar och andra intresserade av förskolans verksamhet och utveckling.

Syfte och frågor

Forskningsprojektet syftar till att, i samverkan mellan förskollärare, förskolechefer, förvaltningsrepresentanter och forskare, vidareutveckla kunskap om vad som kan känneteckna

(17)

undervisning och sambedömning med dess relation till vetenskaplig grund1_{och beprövad} erfarenhet2_{i cirka 130 förskolor och/eller avdelningar belägna i tio kommuner i Sverige, mellan} 2016 och 2018. Vidare syftar projektet specifikt till att utpröva begreppet flerstämmig

undervisning och sambedömning.

I projektet studeras övergripande dels vad som kan känneteckna professionellas beskriv-ningar av undervisning och sambedömning, dels vad som kan känneteckna samhandlingar i undervisning och sambedömning utifrån teori-informerade upplägg. Vidare belyses vilka spår av didaktiska nivåer och didaktiska frågor som kan uttolkas, i relation till undervisning och sambedömning, i professionellas texter och dokumenterade samhandlingar.

Mer specifikt studeras dels vad som kan känneteckna undervisning i förskola, dels belyses vad som kan känneteckna undervisning med musik, matematik, språk-kommunikation-flerspråkighet och värden i fokus. Dels studeras också vad som kan känneteckna undervisande förskollärare, ledarskap och organisation, samt ”sam-bedömning” i relation till undervisning i förskola. Med ”sam-bedömning” avses både bedömning, återkoppling-gensvar och sambedöm-ning.

Följande forskningsfrågor är vägledande: Övergripande frågor:

• Vad kan känneteckna undervisning och sambedömning, med dess relation till vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, i professionellas skriftliga beskrivningar och dokumenterade samhandlingar i cirka 130 förskolor och/eller avdelningar belägna i tio kommuner i Sverige, mellan 2016 och 2018?

o Vad kan känneteckna undervisning och sambedömning, utifrån teori-informerade upplägg, i professionellas skriftliga beskrivningar och dokumenterade samhandlingar?

o Vilka spår av didaktiska nivåer och didaktiska frågor kan uttolkas, i relation till undervisning och sambedömning, i professionellas skriftliga beskrivningar och dokumenterade samhandlingar?

1_{Undervisning och bedömning på vetenskaplig grund innebär att den ska vara forskningsbaserad. ”Forskningsbaserad kunskap kan rent allmänt} sägas vara kunskap som systematiskt har prövats och säkrats med hjälp av regler och procedurer som under lång tid arbetats fram inom vetenskapssamfundet” (RFR,10, 2012/2013, s. 17).

2_{Beprövad erfarenhet kan vara ”något mer än erfarenhet också om den är lång. Den är prövad. För detta fordras att den ska vara dokumenterad,} i alla fall på något sätt kommunicerad så att den kan delas med andra. Den ska också i ett kollegialt sammanhang vara granskad utifrån kriterier som är relevanta utifrån erfarenhetens verksamhetensinnehåll. Den bör också vara prövad utifrån etiska principer: all erfarenhet är inte av godartat och därmed av efterföljansvärt slag”(RFR,10, 2012/2013, ss. 19-20).

(18)

Delfrågor:

• Vad kan känneteckna undervisning?

• Vad kan känneteckna undervisning med musik, matematik, språk-kommunikation-flerspråkighet och värden i fokus?

• Vad kan känneteckna undervisande förskollärare samt ledarskap och organisation i relation till undervisning?

• Vad kan känneteckna sam-bedömning i relation till undervisning?

I denna delrapport fokuseras delfrågorna utifrån professionellas skriftliga beskrivningar år 2016. De övergripande frågorna om vetenskaplig grund, beprövad erfarenhet och didaktiska spår är också vägledande i rapporten.

Med professionella avses förskollärare, förskolechefer och förvaltningsrepresentanter. Professionellas texter avser samplaneringar, samvärderingar och skriftliga beskrivningar av vad som kan känneteckna undervisning och sambedömning år 2016 och år 2018. I kommande rapporter inbegrips också frågor som är inriktade på samhandling. Begreppet ”samhandling” (jfr Uljens, 1997; Gjems, 2011; Lenz Taguchi, 2010/2012) avser handling mellan minst två aktörer, som exempelvis handling mellan barn-lärare, eller barn-material, eller lärare-chef-dokument. Handling avser något som utförs och innebär aktion. Att handla inbegriper aktivering – att vara aktiv. Vidare belyser vi återkoppling och gensvar i samhandlingar som framträder i filmad undervisning.

Angelägenhet och användbarhet

Sammantaget kan angelägenheten och användbarheten tolkas som mycket hög när det gäller projektets möjlighet att bidra till professionellas omdöme, kritiska reflektion och bruk av handlingsutrymme, samt möjligheten att på kort och lång sikt bidra till utveckling av undervisning och sambedömning för alla barns öppna livschanser. Projektet kan helt enkelt ses som en nationell angelägenhet med betydande nordiskt och internationellt intresse.

(19)

2A METOD OCH TEORETISKA INGÅNGAR

Ann-Christine Vallberg Roth

Metod och design

Forskningsprojektets design utgörs av parallella fallstudier (serier av fall) med prövande anslag av undervisning och sambedömning i cirka 130 förskolor och/eller avdelningar lokaliserade i 10 kommuner i Sverige. Det rör sig med andra ord om praktiknära serier av fall, dels med professionellas skriftliga beskrivningar, dels med teori-informerade undervisningsupplägg. Fallen studeras med hjälp av texter från deltagande förskollärare och chefer samt observation av undervisning och sambedömning i förskola som är dokumenterad, filmad och/eller skriftlig, enligt följande:

• Textanalys och komparativ textanalys – deltagarnas skriftliga beskrivningar av undervisning och sambedömning

Textanalys av deltagares skriftliga beskrivningar om vad som kan känneteckna undervisning; undervisning i musik, matematik och språk-kommunikation-flerspråkighet; undervisande förskollärare och organisation/ledarskap som verkar för undervisning; samt sambedömning i förskolor och kommuner år 2016 och 2018. Komparativ textanalys – jämförelse av texter från jan/feb år 2016 och juni år 2018. • Textanalys – samplaneringar för undervisning

Analys av deltagarnas samplaneringar/förberedelser för undervisning – design av upplägg utifrån olika grunder kan prövas

• Observation/film – genomförande av undervisning

Observationsmaterial av undervisning (som inkluderar sambedömning/återkoppling) genereras av deltagarna, transkriberas partiellt och analyseras

• Textanalys – samvärdering och uppföljning av undervisning

Samvärdering av undervisning och kritisk reflektion över undervisningsupplägg från deltagarna genereras och analyseras

• Avslutande analys, artikelproduktion och kunskapsdelning

Vi försöker maximera variationen i projektet och triangulering (se även under rubriken ”Trovärdighet och generalisering”) kan avse att styrka resultaten i en studie då samma fenomen undersöks genom olika typer av data, metoder, teoretiska perspektiv och forskare/aktörer i forskningsprocessen (t.ex. Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). Forskar/aktör-triangulering kan avse att flera forskare och aktörer är involverade i generering och analys av data i samma studie. I projektet kan alla involverade – barn, lärare, chefer och forskare med sina mångskiftande och flerspråkiga bakgrunder och erfarenheter – ses som kunskapsbärare, kunskapsbrukare och kunskapsutvecklare. Triangulering av data kan innebära att forskare använder flera former, grupper, tidpunkter och situationer för att generera data. Teori-triangulering kan innebära att flera olika teoretiska perspektiv används för att belysa samma fenomen. Metodtriangulering kan avse att olika metoder och ansatser, såväl kvantitativa som kvalitativa ansatser, används för att belysa samma fenomen. I föreliggande studie sker

(20)

triangulering främst med avseende på data och material, teoretiska ingångar och forskare/aktörer. I följande avsnitt belyses teoretiska ingångar och huvudbegrepp, analys och material.

Teoretiska ingångar, huvudbegrepp och analys

Undervisning och sambedömning utgör huvudbegrepp i projektet. Didaktik kan ses som genomgripande kunskapsbas för undervisning och lärande, och utgör därmed en teoretisk ingång i FoU-programmet Undervisning i förskola. Ordets ursprung didaskein är grekiska och betyder undervisa, att peka ut - kan läras ut (didakton) – med andra ord en teori om konsten att undervisa (t.ex. Bengtsson, 1997). ”Ordet didaktik kan alltså förklaras som ’konsten att peka ut något för någon’” (Doverborg, Pramling & Pramling Samuelsson, 2013, s. 7). Didaktikens grundfrågor (jfr Comenius, 1657/1989; Håkansson & Sundberg, 2012; Uljens, 1997) kan röra: vad3 som kan undervisas (innehåll som språk-kommunikation, musik och matematik), hur det

kan undervisas (former/strategier), var (rum/platser) och när undervisning kan ske (tid) och med vem (aktör) och vilka (materiella aktörer/agenter)? I förhållande till materiella aktörer/agenter är frågan huruvida ting/material/dokument kan framträda som riktningsgivare i undervisnings-situationer och sambedömningstillfällen. Den reflekterande varför-frågan handlar om undervis-ningens funktion och vad undervisningen ska vara till för, och är en fråga som kan kopplas till alla övriga frågor som Vilka?-Varför dessa? Hur?-Varför på de sätten? och så vidare. Didaktikens frågor och dimensioner är grundläggande i forskningsprojektet som även fokuserar ämnesdidaktik som rör språk-kommunikation, musik och matematik. Dessa innehållsområden kan också kombineras i teman/projektverksamhet (interdisciplinära undervisnings- och sambedömningspraktiker) som exempelvis musikmatematiska teman.

Grundläggande komponenter i didaktik och didaktisk kompetens är bedömning och återkoppling. Bedömning och sambedömning ses som redskap i relation till undervisning och kan ses som brygga mellan undervisning och lärande. Återkoppling och dokumentation av varje barns utveckling och lärande kan sammanfogas med undervisning och design av lärande-situationer i förskola. De didaktiska frågorna vad, hur, vem/vilka och varför opererar i förgrunden i analys av sam-/bedömning och återkoppling. Det kan handla om bedömning och återkoppling som stöd och styrning i själva lärande- och undervisningsprocesserna. Hur kan återkoppling, sambedömning och dokumentation relateras till undervisning och design av lärandesituationer i förskola? Vidare hur sam-/bedömning kan inriktas på hur varje barns förmågor och kunnande kontinuerligt förändras inom innehållsområdena (musik, matematik, språk-kommunikation) i förhållande till de förutsättningar för utveckling och lärande som undervisningen i förskolan bidrar med. Sammantaget kan sambedömning inkludera olika tolkningsled såsom samtolkning av mål, samplanering av undervisningsupplägg, samhandling och återkoppling i uppförandet av undervisning, samt samvärdering och uppföljning av undervisningsuppläggen (jfr Allal, 2013).

Vidare kan didaktik tolkas betona reflektion i bildningsprocesser som handlar om att förbereda individer för en öppen och oförutsedd framtid. Med didaktik avses då en kritisk didaktik (jfr Biesta, 2011; Broström, 2012; Brante, 2016). Konkret har vi i forskningsfrågorna

3 _{Vad-frågan och innehållsområdet kan inkludera allt från övergripande mål och ämnesurval till konkret urval av innehåll och lärandeobjekt} för enskilda undervisningssituationer (jfr Bengtsson, 1987).

(21)

exempelvis bytt ut "ska" till ”kan”. I didaktiska frågor anknyter ”ska” mer till traditionellt normativ didaktik, medan vi kopplar "kan" till kritisk didaktik. "Kan" öppnar upp för att det kan finnas alternativ till de val som görs och vi gör inga anspråk på att en gång för alla slå fast ”vad som ska undervisas” eller ”vad som kännetecknar…”, utan är inriktade på ”vad som kan känneteckna…” och så vidare. Kritisk didaktik strävar efter att ge stöd för kritisk reflektion genom alternativa redskap – poängen är att öppna för något alternativt. I forskningsprojektet öppnas för ”flerstämmig didaktisk modellering” – där didaktik kan framträda som flerstämmig på aktionsnivå, teoretisk nivå och metateoretisk nivå (jfr Kansanen, 1993; Vallberg Roth, 2017a, 2017b).

I forskningsprojektet opererar Kansanens (1993) tre nivåer i analysen, vilka inriktas på ”Aktionsnivå”, ”Tänkandenivå I” (Objektteorier) och ”Tänkandenivå II” (Metateori). Aktionsnivån fokuserar konkreta handlingar i relation till planering, genomförande och utvärdering av undervisning kopplat till styrdokument. På aktionsnivå planerar lärare vad som ska göras, arrangerar situationer och löser omedelbara utmaningar i praktiken. På Tänkandenivå I kan lärare reflektera över sina handlingar och relatera till teoretiska perspektiv för att bättre förstå sin praktik. Den andra tänkandenivån höjer anspråken för det professionella tänkandet till en metateoretisk nivå. På denna nivå kan lärare analysera sina handlingar och val utifrån de tidigare nivåerna. Lärare kan förstå hur handlingar och teoretiska perspektiv kan hänga ihop och utveckla sitt tänkande om hur bakomliggande antaganden kan relateras till varandra (jfr Kansanen, 1999; Rosenqvist, 2000; Uljens 1997). För att möta behov av redskap som kan vidga lärares professionella handlingsutrymme och ge stöd för kritisk reflektion och handling på vetenskaplig grund, behövs studier som också tydliggör hur undervisning kan baseras såväl teoretiskt som metateoretiskt (Vallberg Roth, 2017a). Med andra ord kan det uttryckas som en inriktning vilken inkluderar hur undervisning baseras på ontologiska och epistemologiska grunder. Med referens till Kansanens nivåer kan vi fånga både praktiknära, teoretiska och metateoretiska spår i materialet. I vårt forskningsprojekt kan:

• Aktionsnivån avse spår av undervisningshandlingar i praktiken med koppling till styr-dokument.

• Tänkandenivå I avse spår av att professionella vetenskapligt grundar sin undervisnings-praktik och relaterar den till teoretiska ingångar och begrepp.

• Tänkandenivå II avse spår av att professionella kan orientera sig i och placera de teoretiska ingångarna på en metateoretisk nivå (ontologi: läran om varat och det som finns och

epistemologi: läran om vetandet av det som finns). Professionellas orientering och omdöme kan inrymma spår av att det ontologiskt och epistemologiskt finns en variation i forskning om undervisning och bedömning (jfr Vallberg Roth, 2015, 2016, 2017a). Beroende på ansats och ingång framträder undervisning och bedömning med skiftande innebörd.

Tidigare forskning har exempelvis prövat Kansanens nivåer i förhållande till förskollärar-studerandes föreställningar om undervisning (Rosenqvist, 2000). Resultatet indikerade bland annat att de studerande ”i liten utsträckning fört samtalen på den andra tänkandenivån” (s. 164), vilket författaren menar pekar på att ”pedagogiska och andra teorier återkommande bör bearbetas i utbildningen för att sedan kunna utgöra levande och kraftfulla redskap i verksamheten” (s. 164). Kritik framfördes också mot Kansanens syn på aktionsnivån där han verkade förorda att lärarna bokstavligen skulle följa de statliga texterna. Att förhålla sig till

(22)

statliga styrdokument och ”Att inte följa en läroplan ’ord för ord’ kan faktiskt ses som en förutsättning för upprätthållande av ett demokratiskt samhälle” menar Rosenqvist (2000, s. 152). I föreliggande analys används Kansanens nivå-modell inte som bokstavligt förebildliga eller hierarkiska nivåer, utan ses snarare som sammanflätade nivåer vilka kan refereras till som möjliga.

Kunskap i samverkan

I projektet utvecklas kunskap i samverkan. Nedan beskrivs programorganisationen: Programorganisation

Styrgrupp

Styrgruppen består av representanter från samtliga skolhuvudmän som deltar i FoU-programmet. Deras uppgift är att fatta strategiska beslut under programtiden samt bestämma ramar, budget och tidsplan. Styrgruppen är som beställare ansvarig för de beslut som innefattar finansiering och beställning av exempelvis forskningsuppdraget. Styrgruppen kan utse ett arbetsutskott, vars roll är att bereda frågor till styrgruppen. Ifous representeras i styrgruppen av FoU-ansvarig och/eller processledare. En person från Malmö högskola deltar efter behov i styrgruppens möten.

Deltagare

Varje medverkande skolhuvudman deltar med ett eller flera utvecklingsteam med förskolechefer och förskollärare. Dessa driver och prövar undervisningsupplägg och sambedömningsformer i verksamheten, med stöd av medverkande forskare och Ifous.

Alla deltagare, utvecklingsteam och deltagare på förvaltningsnivå, arbetar utifrån aktuella frågeställningar som är relevanta för den funktion man representerar.

Lokala processledare

Varje medverkande skolhuvudman utser en eller flera lokala processledare som stöd till deltagarna. Dessa har som främsta uppgift att leda och driva utvecklingsprocesserna lokalt inom kommunen/huvudmannen, med stöd av Ifous som övergripande processledare och av Malmö högskolas forskargrupp som garant för den vetenskapliga grunden i arbetsprocesserna. Om flera utvecklingsteam deltar hos en och samma huvudman, samordnar och koordinerar den lokala processledaren dessa.

Projekt och processledare - Ifous

Ifous har som projekt- och processledare ansvar för genomförande av FoU-programmet i enlighet med programplanen samt för att koordinera och genomföra gemensamma nationella utvecklingsseminarier. Projekt-/processledaren rapporterar kontinuerligt till styrgruppen och Ifous FoU-ansvarig.

Ifous FoU-ansvarig

Ifous FoU-ansvarig har ett övergripande ansvar för att FoU-programmet genomförs i enlighet med Ifous

Medverkande forskare

I FoU-programmet medverkar en grupp forskare baserad vid Malmö högskola. Forskargruppens roll är att garantera den vetenskapliga grunden för utvecklingsarbetet i FoU-programmet och bedriva

forskningsstudier i samverkan med deltagarna. Medverkande forskare rapporterar kontinuerligt till styrgruppen, processledare, chefer och förskollärare vid seminarier och möten

Vetenskaplig ledare

Den vetenskapliga ledaren är ansvarig för forskningsprojektet vid Malmö högskola, Fakulteten för Lärande och samhälle. (Bilaga till avtal mellan Ifous och Malmö högskola)

Samverkan sker genom deltagarnas frågeformulering, teori-informerade upplägg och generering av material. Vidare sker samverkan genom att analysen av materialet återkommande

(23)

diskuteras med de lokala processledarna och vid kommunikation under nationella seminarier en gång varje termin med deltagare. Kommunikation och samverkan sker även med styrgrupp. Analysbeskrivning – forskargruppen

Forskargruppen träffades kontinuerligt cirka ett tillfälle var fjortonde dag för att diskutera analys av materialet. Dessa möten arrangerades exempelvis så att en annan forskare, än den som genomfört analysen, läste igenom de redovisade tolkningsleden och svarsmönstren och ställde frågor och kommenterade om något var oklart eller om det fanns skiljaktiga tolkningar. Eventuella oklarheter och skiljaktigheter diskuterades i forskargruppen, som sedan beslutade om den slutliga tolkningen.

I reflektionsdokumentet har varje forskare ansvarat för att analysera en eller två frågor i reflektionsdokumentet. I de teori-informerade uppläggen har 1-2 forskare olika huvudansvar i analysen. Analysen diskuteras även kontinuerligt under möten i forskargruppen och mer genomgående under sammanhängande forskar- och skrivveckor. I forskagruppen har den vetenskapliga ledaren haft det yttersta ansvaret för analysen. 2016-02-01 diskuterade och beslutade forskargruppen att följa olika tolkningsled som beskrivits i kapitlet som rubriceras ”Analysbeskrivning för reflektionsdokumentet”.

Triangulering, trovärdighet och generalisering

Exempel på att stärka trovärdighet kan, som tidigare nämnts, ske genom triangulering, fylliga beskrivningar och kollegial granskning där resultat kommuniceras. Triangulering i vårt projekt har exempelvis inneburit:

• triangulering av forskare

• triangulering av datagenereringsmetoder och kunskap i samverkan • triangulering av teorier

Forskartriangulering avser att olika forskare i forskargruppen har analyserat materialet. Se ovanstående beskrivning av kollegial granskning där resultat kommuniceras och prövas i forskargruppen. Triangulering av datagenerering avser dokument med ord-data och filmade observationer med audiovisuell data i olika grupper på olika nivåer, vid olika tidpunkter. Kunskap i samverkan utvecklas enligt ovanstående beskrivning. Teoritriangulering sker genom teori-informerade undervisningsupplägg och teorinära analysled.

Situerad generalisering

När det gäller generalisering kan logiken i en situerad generalisering anföras, som innebär att resultatet snarare tillhandahåller alternativa perspektiv och begrepp än en sanning (Larsson 2009). Detta är en ansats som är resonerande, prövande och sensitiv och där läsaren tolkar i vad mån resultatet kan ge vägledning i liknande fall, situationer och kontexter utanför denna studie. Generaliseringen är situerad i bemärkelsen att den inte kan förutses utan sker genom igenkännande, det vill säga när läsaren kan känna igen identifierade spår av undervisning och

(24)

sambedömning som beskrivs i rapporten och kan använda resultat och begrepp som redskap i sin praktik (jfr Larsson 2009).

Etiska överväganden

I projektet följs forskningsetiska principer enligt humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet, 2017). Det innebär bland annat att samtliga deltagare ska informeras och tillfrågas om deltagande enligt informationskravet. Allt deltagande är helt frivilligt och kan avbrytas när som helst utan angivande av skäl för detta, enligt samtyckeskravet. Alla deltagare i programmet har informerats och fått möjlighet att ge sitt samtycke. Samtyckesblanketten på svenska och engelska (se Bilaga 1) har varit fri för översättning till fler språk utifrån even-tuella resurser i samråd med huvudmännen.

De som inte kunde ingå i forskningsdelen var följande: • barn till vårdnadshavare som inte samtyckte till deltagande

• barn till vårdnadshavare som uttryckte att de inte förstod innebörden i att ge samtycke • vuxna och barn med skyddade identiteter

Studien genomfördes genom registrerade aktiviteter, exempelvis genom ljudupptagning, anteckningar och film. Det är professionellt verksamma i förskolan som genomför och registrerar aktiviteterna. Registrerade uppgifter behandlas konfidentiellt och förvaras på en plattform som är tillgänglig för forskare i programmet. Plattformen heter ”Box” och den uppfyller de lag- och säkerhetskrav som ställs på en svensk myndighet. Uppgifterna kommer att användas för vetenskapliga syften och avrapporteras av forskarna på ett sådant sätt att enskilda personer inte kan identifieras av utomstående. Alla medverkande är anonyma i projektets publikationer då namn på de medverkande samt på förskolor fingeras. All dataproduktion kommer att vara kodad efter ett av oss bestämt system med fingerade namn och kodnyckel förvaras inlåst i fakultetens arkivskåp, enligt konfidentialitetskravet. Barn i unga åldrar medverkar i studien och föräldrarnas samtycke är en förutsättning. Särskilt ansvar för barns integritet vilar på forskarna. Diskussioner om studiens etiska dimensioner kommer att föras kontinuerligt. I nedanstående stolpdiagram redovisas antalet som samtyckt 2016-2017:

(25)

Figur 2a:1: Antal som har samtyckt 2016-2017

Click icon to add online image

ANTAL DELTAGARE HT 2017 – 5236

0 1000 2000 3000 4000 5000 6000 Samtycke Barn/Vårdnadshavare år 2016 Barn/Vårdnadshavare våren 2017 Förskollärare/barnskötare/förskolechefer/ förvaltningschefer år 2016 Förskollärare/barnskötare/förskolechefer/ förvaltningschefer år 2017

(26)

2B REFLEKTIONSDOKUMENT VID PROJEKTSTART

ÅR 2016 – MATERIAL OCH ANALYSBESKRIVNING

I det här kapitlet med beskrivning av reflektionsdokumentet har Ylva Holmberg huvudansvar för det inledande avsnittet med pilotundersökning. Övriga avsnitt ansvarar Ann-Christine Vallberg Roth för.

Pilotundersökning

Reflektionsdokumentet konstruerades enligt följande:

Reflektionsdokument

• Namn (kommer att anonymiseras):

• Utbildningsbakgrund/examensår (t.ex. Göteborg, 2012): • Arbetslivserfarenhet som förskollärare (t.ex. 4 år): • Kommunanställning (t.ex. förskollärare, Lomma): 1. Vad kan känneteckna undervisning i förskola?

2. Vad kan känneteckna undervisning i • musik

• matematik

• språk-kommunikation/flerspråkighet

3. Vad kan känneteckna en undervisande förskollärare?

4. Vad kan känneteckna en organisation och ett ledarskap som verkar för undervisning i förskolor?

5. Vad kan känneteckna bedömning och sambedömning i förskola?

En pilotstudie genomfördes (Jan, 2016) i två studentgrupper, sju studenter termin ett och fyra studenter termin sju i sin utbildning till förskollärare på Malmö högskola. Nedan redovisas en sammanställning av deras svar.

1. Vad kan känneteckna undervisning i förskola?

Studenter i termin ett lyfter fram att undervisning finns överallt, ” räkna, sjunga, månadsdagar, bygga, gå på toa och ta av och på sig kläder”. De nämner också att det är ”lekifierat” och leken lyfts fram av flera: ”Att leka fram i bästa fall ett lärande som blir en grund för fortsatt lärande i skolan”. Studenter i termin 7 markerar motstånd till begreppet undervisning: ”I förskolan vill vi inte tala om undervisning. Vi talar om lärande.” En annan student kopplar det till förhållningssätt och omsorg. Även demokrati kommer upp: ”Men min första tanke är att undervisning i förskolan är demokratisk och gör barnen delaktiga.” Men de didaktiska frågorna nämns också: ”En planerad aktivitet som planerats utifrån de didaktiska frågorna. Där man har ett syfte och ett strävansmål”.

2a. Vad kan känneteckna undervisning i musik?

På denna fråga är det relativt liknande svar från termin ett och sju. Det handlar i stort om de hantverksmässiga momenten såsom att sjunga och spela instrument. En student nämner