Barncentrerad undervisning
Ett av de utmärkande spår är barncentrerad undervisning. Det spåret kan ses utifrån en barncentrerad undervisning som utmärks av att barns matematiserande ofta görs i samspel och interaktion med lärare och andra barn utifrån barnens intresse och pågående aktivitet. Detta kan tolkas som förenligt med den läroplanstext som finns för förskolan (SKOLFS 1998:16) som uttrycker att barnens behov och intressen ska ligga till grund för planering av verksamheten. Barncentrerad undervisning är förenligt med den värdegrund som beskrivs i läroplanen och de riktlinjer som förskollärare ansvarar för och som arbetslaget ska arbeta efter.
Förskollärare framhåller sin egen roll att lyssna in, vara lyhörda och tillsammans med barnen för att synliggöra och utmana i barnens aktivitet. Chefer framhåller vikten av att använda rätt begrepp samt att det ska vara roligt, tryggt och lärorikt. Både chefer och förskollärare menar att verksamheten ska utgå ifrån barnet.
Utmärkande för förskollärare i detta spår är att verksamheten utgår från barnet ”undervisning i förskolan kännetecknas av arbete i barngrupp där pedagogen är lyhörd och kan lyssna in barnens intressen, förmågor och kunskaper” (F). Doverborg, Pramling och Pramling Samuelsson (2013) menar att det kan vara svårt att skapa ett lärande för alla barn och som
FLERSTÄMMIG UNDERVISNING OCH SAMBEDÖMNING? 73
dessutom är förenligt med de mål som finns i läroplanen. Doverborg et al har analyserat Skolinspektionens utvärderingar av lärares agerande och beskrivningar av sin verksamhet och kommit fram till några motsägelser. Det framstår motsägelsefullt
för lärarna att de ska följa läroplanen samtidigt som de ska följa barns intresse /…/ Att följa barns intresse leder många gånger till passiva lärare som väntar på att barnet tar initiativ till något. /…/ Sättet man då löser arbetet med läroplanens mål är att man i efterhand, genom dokumentation man gjort, pekar ut att barn varit involverad i olika innehållsområden från läroplanen (Skolverket, 2011). (Doverborg et al, 2013, ss.12-13)
En förskollärare menar att det är ”vår uppgift blir att synliggöra och utmana barnen i mattetänket. Väcka deras intresse för matematik, genom lek” (F). Detta kan jämföras med det som Bäckman (2015) benämner som ett utvidgat undervisningsobjekt. Med det menar Bäckman att förskolläraren möter barnet i dess lek för att synliggöra lärandeobjekt. En förskollärare, som ur ett didaktiskt perspektiv, har intentioner med de val och handlingar hen gör i förhållande till barnet/barnen möter i detta fall barn som har gjort egna val. I en sådan situation krävs att förskolläraren är ytterst flexibel för att kunna agera i nuet. Detta kräver kunskap, kunskap om matematik, om didaktik och om matematikdidaktik i förskola. Doverborg, Pramling och Pramling Samuelsson (2013) refererar till Sheridan, Williams, Sandberg och Vourinen (2011) vilka gjort en studie i hur lärare ser på sin egen kompetens i förskolan. Tre dimensioner blir synliga ”1) att veta vad barn ska lära sig och varför just detta, 2) att ha metodkunskap för att veta hur man ska arbeta med barn, och slutligen, 3) relationell och förhandlande kompetens” (s. 18). Med tanke på att förskollärarutbildningen först 2011 utbildar lärare specifikt i matematik får de allra flesta aktiva lärare i förskolan anses vara generalister (Prop. 2009/10:89). Därför har vi all respekt för att matematik ibland blir en efterkonstruktion. Med efterkonstruktion avser vi att lärare i efterhand ser vilken matematik barnen hade möjlighet att lära (jfr Doverborg, Pramling & Pramling Samuelsson, 2013).
Leken och barnens pågående aktivitet är en central utgångspunkt. Lärare är nära eller tillsammans med barnen i deras aktivitet. ”Pedagoger /…/ belyser och skapar reflektioner kring matematik i olika situationer som tex. i bygg- och konstruktionslek och konkreta situationer som dukning, påklädning mm.” (F) och försöker att i alla sammanhang använda ett matematiskt språk genom att ”använda rätt begrepp i vardagen. Ta tillvara situationer och prata matematik vid t ex fruktstunden, lek med lego, pärlplattor” (C).
Chefer i detta spår beskriver också att verksamheten ska utgå från barnens behov. De menar i likhet med förskollärarna att undervisning kännetecknas av att synliggöra matematiken. Språk och kommunikation är viktigt i alla situationer. En chef uttrycker att undervisningen ska vara ”rolig, trygg och lärorik”. Emmoth (2014) styrker genom sin studie att pedagoger anser att trygghet, trivsel och glädje är en förutsättning för att utveckling ska komma till stånd. Studien visar också, i likhet med utsagor i det utmärkande spåret barncentrerad undervisning att det krävs närvarande, engagerade och observanta pedagoger. Pedagoger som kan stödja barns utveckling och lärande samt ge dem rätt begrepp och matematiska uttryck.
FLERSTÄMMIG UNDERVISNING OCH SAMBEDÖMNING? 74
2. Lärandemiljö och lärandeverktyg som stöd för undervisning är i förgrunden
Det spår som framkommer i förskollärarnas skriftliga reflektioner kring lärandemiljö och lärandeverktyg som stöd för undervisning kretsar till största del kring utformandet av miljöer och tillgång till material.
Artefakter kan underlätta en målinriktad undervisning eftersom de fångar barnens intresse men ska ses som ett verktyg och är inte avgörande för barnens lärandemiljö (Bourbour & Björklund, 2014). Palmer (2011) menar att kunskap skapas i mötet mellan individer och material. Doverborg, Pramling och Pramling Samuelsson (2013) anser att förskolan domineras av ett görande-perspektivet. Material erbjuds till barn för att de ska vara aktiva och lära sig genom att använda materialet. Det som utmärker hög kvalité vad gäller barns lärandemiljö är en miljö där det sker ömsesidiga möten för att barn ska kunna vidga sitt kunnande. Läraren behöver ha tydliga lärandemål och ett lärandeorienterat förhållningssätt gentemot barn och barngrupp (Sheridan, Samuelsson & Johansson, 2009).
Förskollärarna uttrycker sig i något högre grad än vad cheferna gör i detta spår. Cheferna uttalar sig om en lärandemiljö där matematikutvecklande material ska vara tillgängligt och att det tillsammans med undervisningen ska vara anpassat utifrån det enskilda barnet. Förskollärarna uttalar sig mer om helheten i miljön där miljön inspirerar och vävs in i verksamheten.
Undervisning i matematik kan kopplas till mycket. När barn utforskar olika material som har med matematik att göra. Detta tillsammans med en eller fler pedagoger, ett eller fler barn eller ensam. Det kan handla om lägesord eller om att de bygger med något konstruktionsmaterial eller dukar i hemvård (ett till ett principen). Sammanfattningsvis nästan allt barnen gör i förskolan kan på ett eller annat sätt kopplas till matematik (min kursivering) (F)
I Lpfö98 (2016) uttrycks mål som förskolan ska sträva efter för att utveckla barnens förståelse och matematiska förmågor. Förskolan ska ”erbjuda en god miljö för utveckling, lek och lärande” (SKOLFS 1998:16, s. 11) och det finns en god intention hos lärarna att skapa en god lärandemiljö, en miljö som inspirerar och material att undersöka, utforska och experimentera med. Ett sätt att se på miljön är att utforma den explicit för att stimulera barnens matematiska utveckling genom att ”skapa lärandemiljöer där barnen får möjlighet att utveckla matematiska begrepp” (F). En chef menar att barnen bör ”erbjudas en utmanande matematisk lärmiljö där de utmanas”. I miljön kan det skapas förutsättningar för att undersöka, utmana och utveckla matematiska begrepp och kunskap.
Miljön på förskolan lockar och bjuder in barnen i att undersöka och utforska
grundläggande matematiska kunskaper … barnen blir nyfikna och medvetna om matematik runt omkring sig. Det kan innebära att miljön erbjuder material och synliga
dokumentationer med matematiskt innehåll (F).
Miljön har också stor betydelse för undervisning i förskolan. Om miljön är inbjudande kan den stimulera lärande och utveckling och stödja undervisning i förskolan (F).
FLERSTÄMMIG UNDERVISNING OCH SAMBEDÖMNING? 75
Material av olika slag till exempel ”Lärplattor, symboler, skapandematerial, experiment mm”(F) är det flera som berör, det ska finnas tillgång och tillgängligt material för att utforska på egen hand eller tillsammans med andra (barn eller vuxna) och det ska locka och inspirera. ”Att har olika matematiska övningar såsom klassificering, sortering, olika byggmaterial, pärlor och mycket mer tillgängligt för barnen så att de kan ta fram aktiviteterna när de vill” (F). Mindre utmärkande är inom detta spår är där matematiken implicit tänks in i de miljöer och aktiviteter som finns i verksamheten genom att ”spränga in matte i den pedagogiska miljön i ex. bygg och konstruktion, i ateljén, spel, rollek (duka till kalas, café med pengar etc.)” (F). Några betonar att det krävs ”medvetna pedagoger som både planerar miljön, aktiviteter”(F) och att det finns ”anpassa(t) material och undervisning utifrån varje barns specifika egenskaper och förutsättningar” (C).
3. Lärarinitierad undervisning
Det finns flera utsagor i spåret av Lärarinitierad undervisning som uttrycker att de har planerad aktivitet till exempel ”en lärandesituation om sortering eller mönster” (F) och en förskollärare uttrycker ”… att undervisningen har variation, inramning, riktad fokus, utmaningar och stöttning. Den kan också vara utforskande och undersökande”. En studie av Carlsen, Erfjord och Hundelands (2010) visade att lärarens medverkan genom att ställa frågor som barnen kan svara på med ord, gester eller genom att handla är viktigt för att lärandeprocessen ska fortgå. I ett annat av deras projekt (Erfjord, Hundeland & Carlsen, 2012) uttalar sig en lärare att det är viktigt att inte hålla fast vid att ”matematik finns överallt” utan att lärare kan arbeta mer systematiskt med matematik.
Cheferna och förskollärarna uttalar sig i ungefär lika stor utsträckning i detta spår. I detta spår framkommer tydligt vad som krävs av läraren och vad barnet behöver ges möjlighet till under sin vistelse på förskolan. Planerade tillfällen lyfts fram liksom de vardagliga tillfällena och samtalets funktion blir tydlig. Liksom i det barncentrerade spåret, utgår läraren från barnet, lyssnar in och utmanar. En chef beskriver matematikundervisning i förskola som ”En planerad och strukturerad verksamhet där undervisningen sätts i fokus med barnen, där det också ska finnas ett arbetssätt där vi följer barnens intressen och styrkor”. En förskollärare uttrycker att detta kan leda till ett undervisningstillfälle då barnen får möjlighet att utveckla ett förändrat kunnande:
Det kan kännetecknas av att vi räknar i olika situationer som när t.ex. dukar. Antal barn, hur många är vi idag och hur tar vi reda på det då? Jo, genom samtal, diskutera med barnet, hur tänker barnet? Hur kan jag utmana barnet? Barnet/barnen bygger, mäter, konstruerar dagligen i sina lekar. Då gäller det för mig att observera, lyssna på vad de uppfinner, tillverkar, framställer och tillföra eventuellt nytt material eller vad barnen visar sitt intresse och sina funderingar för. Detta kan leda till att jag planera ett tillfälle (”lektion”) och bjuder in barnen och därmed kan barnen utveckla ett förändrat kunnande. (F)
Förskollärare och chefer uttrycker i detta spår en tydligare beskrivning av sina intentioner med undervisningen. Cheferna uttalar sig övergripande om att det finns syfte eller mål med undervisningen ”De finns medvetna aktiviteter från pedagogerna som har ett matematiskt syfte,
FLERSTÄMMIG UNDERVISNING OCH SAMBEDÖMNING? 76
så som på samlingen, pedagogiska aktiviteter som leds av en pedagog” (C). Förskollärarna närmar sig de specifika målen för matematik och de sex matematiska aktiviteterna. ”Vi har den mer ’styrda’ matematiken när vi har en planerad uppgift under ett projekt eller arbetsuppgift. T ex lägga mönster, lägga rätt antal, stor/liten, först/sist osv.” (F). En förskollärare uttrycker ”Matematiska aktiviteter – så mycket mer än att räkna”. Då är det intressant att så pass mycket som 29% av de utsagor som lärare i det utmärkande spåret Lärandeinnehåll i fokus (se nedan) kan ordnas under den matematiska aktiviteten Räkna. Att kommunicera och träna begrepp är utmärkande och i detta spår uppmärksammas begrepp i en mer planerad form.
Få lära sig begrepp såsom under, över, större än och mindre än i lek och lärarledda situationer. Att räkna och lära siffror målmedvetet i leken. (F)
Undervisning i matematik kan vara att vid fruktstunden prata om hel, halv, fjärdedel, åttondel mm. (F)
Det finns ett undersökande och utforskande arbetssätt med hög koppling till läroplanens mål och intentioner. ”Laborera och utforska tillsammans, hitta egna lösningar och lyssna på kamraternas förslag på lösningar, jämföra egenskaper, sortera, klassificera, bilda par, mäta, väga, volym, geometriska former, tidsuppfattning, mängd, antal, upptäcka och skapa mönster, förståelse för matematiska ord som hög-låg tung-lätt” (F). Studier visar dock att förskollärare har svårt att hålla fast vid det syfte eller lärandeinnehåll som de planerat, de ger upp sin plan och följer istället det barnen tycks intresserade av (jfr Bäckman, 2015; Doverborg, Pramling & Pramling Samuelsson, 2013). Bäckman (2015) menar att i förskolan dominerar i huvudsak två lärandediskurser, en skolförberedande diskurs, där barn förbereds för det som komma skall, och en diskurs som värnar om barndomens värde i sig själv. Delacour (2013) visar också på två olika inriktningar för att styra verksamheten i förskolan. I den ena är det förskolläraren som styr innehåll och form, matematiken blir ett mål i sig, barnen förväntas hålla fokus på ämnet och förskolläraren riktar barnens fokus tillbaka om de kommer in på sidospår. I den andra inriktningen är det oftast barn som styr innehåll och form, barnen förväntas vara nyfikna och kommunicera med varandra. Förskollärare i denna inriktning menar att det inte är några problem om de tillsammans med barnen kommer in på sidospår. Matematiken kan här bli medel i ett temaarbete.
4. Ämnesöverskridande undervisning
I spåret Ämnesöverskridande undervisning uttrycker både chefer och lärare att matematik ingår i temaarbeten och projekt, matematikundervisningen är en del i ett ämnesövergripande arbetssätt. Chefer uttrycker det i högre utsträckning än förskollärarna till exempel så här: ”Där de olika ’ämnena’ inte delas upp i olika ’lektioner’ utan bildar en helhet dvs att man arbetar temainriktat” (C). Förskollärarna preciserar tydligare hur de resonerar kring det än cheferna.
Eftersom vi i förskolan oftast arbetar tematiskt eller utifrån projekt är alla ämnen integrerade. Men gemensamt är att vi utgår från en tanke eller ett intresse och att jag som pedagog är närvarande och lyhörd. Jag är påläst på ämnet för att kunna utmana och ställa rätt frågor. (F)
FLERSTÄMMIG UNDERVISNING OCH SAMBEDÖMNING? 77
Det finns två intressanta aspekter i detta citat. Den första är ”vi utgår från en tanke eller ett intresse”. Vems tanke och vems intresse är det vi utgår ifrån? Utgår vi från ett barns tanke, hur vet vi då att detta intresserar och lockar fram ett lärande hos alla barn. Det andra är ”jag är påläst på ämnet för att kunna utmana och ställa rätt frågor” Är det då inte ett val som läraren gör utifrån alla tankar och intresse som finns, grundat i det läraren har kunskap om? I läroplanen beskrivs förskolans uppdrag som ”med ett temainriktat arbetssätt kan (min kursivering) barnens lärande bli mångsidigt och sammanhängande” (SKOLFS 1998:16, s. 7). Några uttrycker matematik som medel eller mål och det finns ett vagt spår av transdisciplinär undervisning.
Lekfull temaorienterad aktivitet som gör det möjligt att jobba mot mattemål. (F) När man har musik och sjunger och spelar använder man sig av språk och matematik samtidigt t.ex. takten i musiken. (F)
5. Vag matematikundervisning
I det spåret Vag matematikundervisning är cheferna överrepresenterade. Utmärkande för detta spår är att vad som kännetecknar undervisning i matematik är diffust men ändå grundläggande. Matematik förklaras med att ”allt är matematik. Få barnen upptäcka vardagsmatematik i ex dukning, påklädning, fruktstund. Få barnen känna att matematik är roligt och meningsskapande. Barnen ska bli medvetna att matematik är något som vi arbetar med under hela dagen och att det är meningsskapande” (C).
Framförallt framhålls matematik som ett språk: ”matematik är ett språk lika naturligt som våra andra språk” (C). En förskollärare beskriver att ”all matematik i förskolan sker med hjälp av kommunikation, vi gör säkert saker som vi ’alltid’ har gjort men vi belyser matematiken och ger barnen rätta begrepp” (F).
Förskollärares kompetens och medvetenhet är viktig vilket lärare instämmer i, både i förhållande till ämnet och till hur pedagogen kan bemästra uppgiften
All undervisning kännetecknas av att den blir mer givande om den som undervisar har en viss förkunskap… Har man kunnande är det lättare att gå utanför den planerade ramen och följa funderingar som kommer upp efter hand… Har man mindre förkunskap kan det dock ofta kompenseras genom att utforska tillsammans med barnen och visa att man delar intresse. (F)
Kompetens hos förskolläraren. Viktigt att inte skilja teori och praktik åt, lätt att göra när det gäller dessa områden. (C)
Både chefer och lärare anser att variation är viktigt både vad gäller metoder och innehåll. Att verksamheten erbjuder ett varierande innehåll med olika metoder. Att vi leker och lär tillsammans där alla målområden ingår integrerat. Det kan vara spontan men även planerad. (C)
Variationsrikedom vid introduktion/genomförande av olika delar… för på ett flertal sätt ta sig an och uppleva med alla sina sinnen och kropp den kunskap som förmedlas. (F)
FLERSTÄMMIG UNDERVISNING OCH SAMBEDÖMNING? 78
Det är främst förskollärare som framhåller att matematikundervisningen ska vara lekfull, genom att ”introducera matematik på ett lekfullt sätt och utveckla grundläggande matematisk förståelse och tänkande. Att låta barn upptäcka matematik i vardagen och i leken” (F).
I detta spår tycks matematik kunna tolkas in i allt men högst troligt undervisar vi inte barnen i eller om matematik alltid. Skollagen definierar undervisning som ”sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden” (SFS 2010:800, 1 kap 3§). Då kan en fruktstunds mål vara en känsla av välbefinnande att få något i magen och ny energi. Det behöver inte nödvändigtvis innebära undervisning i matematik om del och helhet, utan genom att äta en bit av bananen kan barnet uppleva en känsla av mättnad men erfara att en hel banan är för mycket.
6. Lärandeinnehåll i fokus
I spåret Lärandeinnehåll i fokus uttrycker sig chefer och förskollärare i ungefär lika stor utsträckning. Spåret karaktäriseras av utsagor där matematiken specificeras som ett lärandeinnehåll och där undervisningsformen inte kan utläsas eller uttrycks väldigt vagt. Exempel på detta kan vara:
Framför allt begrepp, förståelse av talordning, former, skillnader. (C) Sortera olika material i färger eller storlek, räkna antal och olika former. (F)
En del utsagor uttrycker Bishops sex matematiska aktiviteterna tydligt ”olika matematiska aktiviteter: leka, förklara, designa, lokalisera, mäta och räkna” (C) och ”former, bygg och konstruktion, sortera, klassificera, räkna, mäta, designa, lokalisera, förklara och leka” (F). Många kan enkelt inordnas under de olika matematiska aktiviteterna och några uttrycker mer situationer som till exempel sandlådelek, spela spel, bakning med mera.
Lek, sortering klassificering, färg och form, sandlådelek (F) Spel, sortering, dukning, bakning, mönster, lägesord (F)
Ungefär en tredjedel (29 %) av utsagorna kan kategoriseras in under den matematiska aktiviteten räkna. Det handlar om tal, antal och taluppfattning, att räkna, ramsräkna och siffror men också om de fyra räknesätten främst division och bråk. Något mindre en fjärdedel (23 %) av utsagorna kan kopplas till den matematiska aktiviteten förklara och då är det främst sortering, kategorisering och klassificering som nämns samt utifrån vilka avseende sortering kan ske. Övriga matematiska aktiviteter design, mäta, lokalisera och leka samt det som kan sammanfattas med situationer fördelar ganska jämt över resten av utsagorna (figur 5:2) i spåret Lärandeinnehåll i fokus. Det som sammanfattas med situationer kan till exempel vara
FLERSTÄMMIG UNDERVISNING OCH SAMBEDÖMNING? 79
matematik vid rutin- och matsituationer. ”Vid dagliga rutiner som lunch och påklädning och städning” (F).
Figur 5:2: Fördelning av utsagor i spåret Lärandeinnehåll i fokus.
7. Spår av vetenskaplig grund och koppling till Läroplan för förskolan Lpfö98
Det finns vaga spår av vetenskaplig grund och koppling till Läroplan för förskolan (SKOLFS 1998:16) i utsagorna.
Implicita spår av sociokulturell grund
Att jag kan möta barnet i dess proximala utvecklingszon. (F) Implicita spår av utvecklingspedagogisk grund
undervisningen har variation, inramning, riktad fokus, utmaningar och stöttning. Den kan också vara utforskande och undersökande (F)
Doverborg, Pramling och Pramling Samuelsson (2013) beskriver sju centrala teman eller strategier för undervisning ut ett utvecklingspedagogiskt perspektiv.
• Introducera variation
• Inramning – hur en aktivitet introduceras och hur barns frågor följs upp för att rikta barnens uppmärksamhet
• Möte och samordning mellan lärarens och barnets perspektiv • Skillnad mellan ett lokalt och expansivt språk
• Att utmana och stötta barnet