Former av pedagogik i svensk och grekisk grundskola

Genomförandet av Lpo 94 innebar en förändring av betygssättningen från ett normrelaterat till ett målrelaterat system (Annerstedt, 2002). I den grekiska grundskolan är en extremt målrelaterad, dvs. en kriteriebaserad modell aktuell. Såväl i ett normrelaterat som i ett målrelaterat system kan betygens giltighets-område ifrågasättas. Detta innebär att principer, beroende på bl.a. idrottslärare och skola, varierade under Lgr 80 (Patriksson, 1984) och fortfarande varierar i samband med Lpo 94 (Larsson, 2003). Annerstedt (2002) menar att klarare riktlinjer med tydligare kriterier kan underlätta för svenska idrottslärare att sätta betyg. Gordon, Lahelma, och Beach (2003, s. 3) diskuterar inte idrottsämnet, men är emellertid emot tydliga kriterier och betygssättningsprocedurer. Författ-arna menar att tydliga ”standards” och krav på ”accountability” är förenliga med marknadsorienterade ideologier och kan ge upphov till en marginalisering av jämlikhetsaspekter (se ”equity” och ”equality”; jfr Beach, 2003).

I Grekland definierar utbildningsministeriet väldigt stringenta kriterier för be-tygssättning. Betyg i ett enstaka ämne (som idrottsämnet) kan dessutom räknas bort om elevens medelbetyg sänks, vilket även gäller i Sverige. Veziridou och Kiridis (2002) påstår att de flesta grekiska grundskoleeleverna, även de från inkomstsvaga familjer, följer ett strikt schema med privata lektioner under fritiden för att kunna hävda sig i en examinations- och betygscentrerad grundskola. En del pedagogikforskare propagerar emellertid för en helhetssyn, där betygssättning bara bör vara en del av elevens helhetsbedömning (Harisis, 2004). I Grekland saknas det i stort studier om betyg, trots att utbildnings-systemet är examinationscentrerat. Enstaka studier behandlar dock temat som bl.a. Veziridou och Kiridis (2002), vilka fokuserar sättet som klasslärare betygs-sätter i dimotiko på. Veziridou och Kiridis påpekar att kriterier som elevers uppträdande, intresse och vilja intar en central position, medan elevers prestation, delaktighet och förmåga att samarbeta med andra elever av lärarna betraktas som något mindre viktiga som betygsunderlag.

En jämförelse av betygssättningen mellan Grekland och Sverige kan te sig något förvirrande, eftersom det handlar om två principiellt olika system, som var och en tycks eftersträva det som den andra har. Diffusa betygsprocedurer med oklara betygskriterier karaktäriserar Sverige, samtidigt som klarare procedurer och tydligare kriterier eftersträvas. Det omvända tycks känneteckna Grekland.

Kriterier och procedurer vid betygssättning i Sverige och Grekland

Engström (1969) behandlade betygsfrågor och uppmärksammade idrottslärarnas inställning till förslag angående slopad betygssättning, där det framgår att nästan alla idrottslärare är helt avvisande eller tveksamma till förslaget. Engström undersökte dessutom vikten av träningsflit kontra mätbar prestation. 73 procent av idrottslärarna lade lika stort vikt vid träningsfliten som vid prestationen vid betygssättning, samtidigt som man årligen genomförde mellan fyra och nio betygsprov i momentet gymnastik.

Patrikssons (1984) resultat avvek markant från Engströms (1969), eftersom 55 procent instämde i slopandet av betyg. Patriksson förklarade att ”under den dryga tioårsperiod[en] … har andelen gymnastiklärare som kan tänka sig att slopa gymnastikbetyget ökat ganska kraftigt” (s. 96). Carlsten (1989) fokus-erade på grunder för betygssättning i idrottsämnet. Dessa kopplades mest till elevens färdighetsnivå och prestation samt ambition, ansträngningsgrad och flit. Idrottslig verksamhet utanför skolan och ledaregenskaper spelade en marginell roll.

Mattsson (1993) hävdade att 90 procent av de elever, som fick bästa betyg i ämnet, upplevde betygssättningen som någorlunda rättvis. På samma sätt svarade enbart 60 procent av de elever som hade fått det sämsta betyget. Mattsson sammanfattade genom att påstå att nästan alla elever, oavsett betygs-nivå, upplevde betygssättningen som någorlunda rättvis. Känslan av rättvisa kvarstod ett decennium senare, eftersom Eriksson m.fl., (2003) kom fram till att 77 procent av eleverna uppfattade idrottslärarens bedömning som rättvis eller ganska rättvis.

I den senaste nationella utvärderingen av idrottsämnet behandlas inte minst hur idrottslärarna upplever de centrala betygskriterierna och det konstateras att enbart 30 procent vägleds av dessa kriterier vid betygssättningen. Dessutom diskuteras att idrottslärare framför allt verkar kräva aktiv närvaro från elevernas sida för att eleverna skall bli ”godkända”. För MVG fordras det såväl personliga färdigheter som en god social förmåga (Eriksson m.fl., 2003; Skolverket, 2004c).

I Grekland rapporterar Ikonomopoulos, Tzetzis, Avgerinos, Kioumourtzoglou, och Tzorbatzoudis (2002a, 2002b) att idrottslärare i dimotiko högst värdesätter elevens försök att prestera, men elevens aktiva deltagande och det allmänna uppträdandet är också viktiga betygsunderlag. Grekiska idrottslärare som undervisar i dimotiko placerar förbättring av prestation på en fjärdeplats, samtidigt som teoretiska prov sällan förekommer i samband med idrottsämnet (Ikonomopoulos m.fl., 2002a).

Likvärdighet vid betygssättning i Sverige

Vid sidan av kriterier kan diskussionen kring betygssättning föras genom en fokusering mot likvärdighet, vilken tycks ha fallit i skymundan i Grekland. I diskussioner om likvärdighet problematiseras om distinkta elevgrupper missgynnas vad gäller betyg. Tydligen är dessa dels flickor, dels de elever som tillhör lägre socialgrupper. De flesta eleverna som har MVG i idrott och hälsa är oftast barn till välutbildade föräldrar (Skolverket, 2004b). Larsson (2003) bekräftade betygsskillnader på socioekonomiska grunder i en studie i Västsverige som fokuserade på idrottsämnet. Vikten av socialgruppstillhörighet betonas även i den officiella versionen av NU ’03 (Skolverket, 2004c), där föräldrarnas symboliska kapital spelar större roll än föräldrarnas ekonomiska kapital för de av eleverna erhållna betygen i idrottsämnet.

Genusrelaterad betygsdifferentiering i idrottsundervisning diskuteras av Carli (2004):

When PE classes were sex-mixed, female and male teachers’ marks for girls and boys differed considerably, but both woman and men gave most higher marks to boys and most lower marks to girls. (s. 213)

Denna trend uppmärksammas även i den preliminära versionen av den senaste nationella utvärderingen, eftersom 25 procent av pojkarna och 15 procent av flickorna fick MVG i betyg (Skolverket, 2004b). Detta mönster bekräftas i stort även i SIH-projektet, där 25 procent av pojkarna och enbart 13 procent av flickorna fick högst betyg (Lundvall & Meckbach, 2004b).

En annan likvärdighetsaspekt fördes i samband med rapportering av resultat från SIH-projektet. Mer specifikt utgick Larsson (2004a) från begreppet konkretisering som han kopplade till ”att kommuner, skolor och lärarlag har fått i uppdrag att tolka och konkretisera de nationella kursplanerna i de olika ämnena för den egna verksamheten” (s. 210). Enligt Lpo 94 betecknas somliga mål som ”att sträva mot”, medan andra ”skall ha uppnåtts” i slutet av förut-bestämda skolår. I de flesta lokala arbetsplanerna har ”strävandemål” antingen nonchalerats eller uppfattats som sekundära i relation till ”minimimål”, vilket bekräftar en bristande konkretisering av de statliga intentionerna (Larsson, 2004a). Den bristande konkretiseringen bör rimligen påverka även sättet som elever betygssätts på. Kraven bör rimligen vara lägre i skolor som siktar mot huvudsakligen minimimål och högre i dem som även tar strävandemål på stort allvar.

Sättet som idrottslärarna bedömer elevernas kompetens på, ser ut att bädda för likvärdighetsbrister, eftersom idrottslärarna svarar att de huvudsakligen betygs-sätter elevers färdigheter med hjälp av observationer. Dessutom spelar elevernas

därefter friidrott, medan redskapsgymnastik verkar spela en närmast obefintlig roll vid betygssättning (jfr Lundvall & Meckbach, 2004b). Man kan emellertid undra om sättet som idrottslärare betygssätter eller bedömer på är i enlighet med bedömningens inriktning som den förespråkas i Lpo 94? I ett tidigare avsnitt uppmärksammade jag att mer övergripande teman präglar idrottsämnet i Sverige, som t.ex. hälsoinriktad undervisning och kunskaper om hur den egna kroppen fungerar. Det verkar emellertid som att elevers framgångar i dessa teman inte står i förgrunden vid bedömning och betygssättning, utan istället fokuseras på i första hand den fysiska delen.

Bedömning av elever kan, å ena sidan, sägas ingå i undervisningens natur, där lärarna följer elevers lärande, kunnande och utveckling. Betygssättning kopplas, å andra sidan, till något formella sammanhang när ”bedömning” formaliseras och blir till betygssättning. Betygssättning används inte sällan i samband med processer, där elevers fortsatta utbildning avgörs i någon grad. I sådana processer verkar inte elevers betyg i idrottsämnet vara lika avgörande som i de mer teoretiska skolämnena. Existens av framför allt betygssättning hos idrotts-ämnet kan därför företrädesvis kopplas till andra funktioner. En sådan kan vara styrning mot förväntade normer och värderingar. Jämförelser mellan svenska och grekiska idrottslärare i aspekter av bedömning och betygssättning är allmänt sett svåra pga. att det i stort sett saknas grekiska studier som fokuserar bedömning och betygssättning. Underlag för en sådan komparation har visserligen genererats inom ramen för denna studie.

3.4 Sammanfattning

Ett postmodernt globalt samhällstillstånd motiverar distinkta nations-konstellationer för att hävda sig internationellt, vilket Sverige och Grekland företrädesvis gör inom ramen för den Europeiska unionen. Den inomeuropeiska överlevnadsstrategin kopplas oftast till olika teknoekonomiska infallsvinklar, men under senare år har man även strävat efter kulturell sammanhållning inom ramen för gemensamma åtgärder kopplade till nationella utbildningssystem. Vid sidan av uppifrånvisioner och direktiv genomförs storskaliga projekt för att kartlägga det som de olika nationerna delar med varandra, vilket kan bidra till en viss interkulturell förståelse. Djupare analyser fordras emellertid för att underlätta inte bara kulturella sammanhållningsprocesser, utan även för en bred förståelse för utbildningsrelaterade problem inom nationsspecifika samhälleliga system.

Nationella utbildningssystem styrs inte minst med hjälp av utbildningsreformer, som också kan kopplas till uppifrånvisioner och synliga eller dolda direktiv. Emellertid kan utbildningsreformernas genomslagskraft minska om inte sättet

som lärarna tar emot reformerna på kommer i förgrunden. Lärarnas tolkningar av olika reformer kan vara djupt präglade av lärar- och lärotraditioner, vilket motiverar en kursändring mot lärare i centrum. Forskning om lärarkulturer äger allt oftare rum och kopplas inte sällan till förhärskande lärardiskurser, som oftast relateras till antingen lärarnas arbetsmiljö eller fokuserar mot själva undervisningsmiljön. Sammanhängande belysning av lärarprofessionen som både en arbets- och en undervisningsmiljö skulle därför kunna bidra med en något mer enhetlig bild av såväl lärare som skolan.

Idrottsämnets existens på skolschemat antas inte sällan vara ständigt ifrågasatt, samtidigt som ämnet har förblivit obligatoriskt nästintill sedan ”grundskolans” införande i såväl Sverige som Grekland. Detta innebär att ämnet rimligen fyller en viss funktion i skolan, vid sidan av andra skolämnen. Denna funktion kan relateras till kulturell reproduktion i termer av överföring av normer och värderingar samt sociala sammanhang för överföring av kunskaper och färdigheter. Under en tidigare period präglades exempelvis idrottsämnet av ”svensk gymnastik” (jfr Ling) i såväl Sverige som Grekland. Denna gymnastik kan uppfattas vara en idrottspraktik, som genomsyras av en tydlig elev-disciplinering. Under en senare period gick man över till bollspel i både Sverige och Grekland. Bollspelen kan kopplas till en idrottspraktik, där elever lär sig inordnas till förutbestämda regler. Denna inordning skulle kunna medföra att lärarna avstår från att utöva synlig makt.

I Grekland tycks idrottsämnet ha stagnerat i en bollspelsfas, medan ämnet i Sverige verkar befinna sig i en fas av omorientering med en tydlig hälso-profilering. Även denna profilering kan ses mot bakgrund av maktutövning och kontrollprinciper. I postmoderna miljöer lyfts olika hälsorisker fram tydligare än tidigare. Samtidigt blir uppfattningar om att individer själva ansvarar för sin hälsa mer legitima. Företeelsen skulle kunna kopplas till ett ytterst ”förfinat” sätt att bestämma över individers fritid, matvanor och sovtider, vilket inte minst kan ske genom idrottsämnet i grundskolan.

Idrottslärarprofessionen diskuteras i föreliggande avhandling i termer av en arbetsmiljö och en undervisningsmiljö. Arbetsmiljön innebär spörsmål kring yrkesförutsättningar och mer specifikt om idrottslärarnas status och ställning samt om idrottsundervisningens inramning. Undervisningsmiljön fokuserar på yrkessträvanden systematiserade som idrottspraktiker, överföringsprocess samt elevbedömning och betygssättning. Forskning om sättet, som idrottslärare påverkas av konstitutionella, organisatoriska och fysiska ramar, är väletablerad i Sverige. Underlaget tillåter longitudinella beskrivningar samtidigt som empiri av samma omfång påtagligt saknas i Grekland. I Sverige vet vi att det råder en stor variation över hela landet vad gäller undervisningslokaler lämpade för idrottsundervisning. I Grekland tycks problemet vara allvarligare med

beträffande undervisningsmaterial. Den grekiska staten tycks styra ämnets utformning huvudsakligen genom fysiska begränsningar, medan svenska staten lär använda organisatoriska begränsningar för samma syfte. Vi vet emellertid inte hur olika idrottslärargrupper tar emot och bearbetar de olika signalerna. Idrottsämnets legitimitet och idrottslärarnas ställning i skolan har också ställts i centrum i Sverige med en något tydligare teoretisk förankring än vad studier som fokuserar ”ramar” gör. Sättet som idrottslärarna uppfattar sin roll och samverkar med andra på är uppmärksammat och diskuterat inom ramen för det svenska samhälleliga systemet. Komparationer med situationen i Grekland skulle kunna förtydliga aspekter som kan ha hamnat i skymundan. Forskning om idrottspraktiker är imponerande i Sverige och kan kopplas till ”moment”, ”bärande idéer” och ”jämställdhet”. Motsvarande underlag är något bristfälligt vad gäller det grekiska idrottsämnet. Ett komparativt angreppssätt kommer att lyfta fram nationsspecifika särdrag i termer av vilka idrottspraktiker eller ritualer som används i svensk och grekisk grundskola. Detsamma gäller även processer för överföring samt elevbedömning och betygssättning i samband med idrottsundervisning i grundskolan i den svenska och grekiska nationella kontexten.

4. Teoretiska utgångspunkter: