Denna diskussion kom att innefatta betygssystemet. Svårigheten här, låg enligt lärarna i att betyget G kan innebära så olika saker. Lärare 2 säger såhär:
det är ju egentligen G-et som är lite väl tänjbart, eller hur? Lite väl tänjbart, och så, och om vi sätter G-et här, så är det väldigt tänjbart till IG. Man vill ju inte sätta IG. Sen är det ju lite mindre tänjbart till, asså man vi… Asså, kan man sätta G+, kan man ändra det till VG det gör man det ju, eller hur? Man säger inte, du är det eviga G+, nu har du kämpat i tre år för G+ och än… [det blir inte bättre än så]… asså man vill ju så gärna va, asså G-et är ju väldigt gummiaktigt, om man säger så, och det ska det ju egentligen inte va, va. Kriterierna är ju där, men nu är det ju så, det är ju den mänskliga faktorn som spökar där.
En elev med ett vacklande G från grundskolan har alltså inte så goda förutsättningar att klara av Engelska A på gymnasiet, även om det, bland annat genom de nationella proven, är standardiserat var kunskapsnivån ska ligga. Lärare 1, som ju har både grundskoleengelska och Engelska A på Komvux säger precis samma sak. Hon talar speciellt om invandrarelever som hon ju tidigare sa utgör cirka 99 procent av hennes grundskoleelever i engelska. Några, menar hon, kommer hit utan att ha ett skriftspråk, sen får de lära sig svenska så snabbt det går, och sen går det direkt över till grundskoleengelskan som ska läsas in på tre terminer. Med tanke på
den kostnad som det innebär för dem att ta studielån och liknande tar de också ofta på sig mer än vad som egentligen är möjligt för dem. Det är väldigt många som får gå om, och skolan arbetar aktivt med det problemet genom att de har lagt ihop kurserna, och har två lärare. Det nya systemet har dock inte utvärderats ännu, eftersom det bara har pågått under en termin. När jag frågar om hon tycker att det är en juste övergång mellan grundskoleengelskan och Engelska A svarar hon:
Nä, tycker inte det, men det är ju därför också vi har de här stödkurserna i skarven mellan, asså vi tycker inte att det är till räckligt därför att, men det beror nog inte egentligen bara på att kraven är annorlunda utan det beror på att de kan klara sig sådär på strecket till godkänt men när det väl kommer till kritan och de ska prestera på Engelska A då har de inte vanan att läsa mycket text, att läsa långa texter som man kanske kan få genom att läsa i nio år, eller sju år på grundskolan va…
Hon menar att de dels inte har den skolvana som elever som gått igenom en fullständig svensk grundskola har när de kommer upp till gymnasiet, och dels att deras kunskaper i engelska inte har hunnit befästas genom praktiskt användning, de har helt enkelt inte haft nog med tid på sig att lära sig språket. Hennes tolkning av styrdokumenten visar att kursplanerna för grundskolans engelska och Engelska A på så vis ör orättvisa för elever med invandrarbakgrund:
…man tycker då att grundskolan kräver rätt så mycket i förhållande till engelska a men i själva verket om man ser det materialet som man är satt att använda då […] jo, men asså, jag menar, det som finns att välja på är ju av samma typ asså och då ser man att då är det ju ändå rätt stor skillnad på GR [grundskolan] sista perioden och Engelska A det är väldigt stor skillnad.
Detta belyser ju det som Lärare 2 ovan kallade den spökande mänskliga faktorn, att det faktiskt är en tolkningsfråga om hur mycket eleverna ska kunna när de kommer till gymnasiet från grundskolan. I mitt samtal med Lärare 2 säger hon också att även om ”under dom tre åren som vi fångar upp dom är där ju fler som får godkänt i nian, asså, jämfört med vad dom hade fått när dom kom i sjuan, då låg dom inte alls på nån godkänt nivå” så kan hon ju ändå till slut säga att ” vi till slut släpper ut elever med godkänt som, där G-et haltar, givetvis, och på gymnasieskolorna har man ju fått höra…”
En annan intressant observation Lärare 2 gör är att spannet i kunskap är vidare nu än vad det var förr: ”spannet från svaga till, eller från lågpresterande till högpresterande har blivit större. Det finns dom som är jätteduktiga redan när dom kommer, och det finns dom som inte alls motsvarar dom kraven som vi ställer.” När eleverna går vidare till gymnasiet gäller ”samma sak, naturligtvis”. Detta kan ju tyda antingen på att individualiseringen i undervisningen fungerar, att inte alla elever lär sig precis samma sak – men också att den kunskap de skaffar sig utanför skolan skiljer sig mycket. Lärare 2 tror inte att gymnasiet tar någon hänsyn till vad hennes elever faktiskt kan när de kommer dit, eleverna ska efter
grundskolan ha en grund, ett fundament vilket gymnasiet ska kunna bygga vidare på, och detta görs enligt henne i enlighet med betygskriterierna för gymnasiets kurser i engelska. Dock är det igen intressant att iaktta att hon senare säger:
...och där är ju frågan, ska skolan anpassa sig till det? Eller ska man kräva att man håller fast vid sitt och liksom försöker att förmedla det här. Men tiden räcker då inte till, för det som dom kunde i sexan, det får man nu kanske lära dom i åttan och naturligtvis blir det ju en försämringsprocess åt alla håll och kanter.
Lärare 3 svarar på frågan om det finns något samband mellan stadierna att:
Det sker inte direkt, inte direkt i alla fall, inte som jag märker. Det har jag inte. Vi har ju kontakt med grundskolor därför att man vill det, man vill att vi ska samarbeta så att vi har lite mer koll på vad dom gör och så. Och dom vill ju också veta vad vi väntar att dom ska kunna när dom kommer hit.
Tidigare har skolan där Lärare 3 arbetar haft kontakt med de grundskolor som fanns i dess upptagningsområde, men nu, eftersom intagningsproceduren har förändrats finns det ju inga speciella skolor varifrån deras elever kommer, därför har detta samarbete minskat, men det finns ändå en vilja att ha det kvar. Språklärare från området träffas och diskuterar: ”man måste ju träffas och bestämma vad dom där orden står för [kursmålen] det måste man ju”. Men hon säger vidare att: ”Vi är ju ganska överens om vad vi tycker där, men sen får vi ju i alla fall elever som inte kan nånting…”
Lärare 5 tycker att det fungerar mellan trean och fyran, men det tryter redan mellan sexan och sjuan. Det är som om informationen om eleverna inte riktigt går fram säger hon. Hon tillägger att det naturligtvis är mycket lättare att ha kontinuerlig information om eleverna när lärarna rent fysiskt arbetar på samma skola. Lärare 5 tror att det kan vara helt förödande för en elev som redan haft svårigheter i skolan, att gå igenom samma misstag igen i sjuan som i sexan och menar att det är jätteviktigt att detta förändras. Även Lärare 4 känner sig medveten om problemet, ”ja, det vet vi ju, att det är ett problem, fortfarande, när dom kommer upp till högstadiet.” hon säger vidare att det är ”ett stort språng” emellan vad som krävs av eleverna på mellanstadiet och på högstadiet. Därför, menar hon, så börjar alla på noll där, oberoende av vad eleverna kan. Användningen av ordet ”fortfarande” är ju intressant i det här fallet, den tyder ju på att det är ett problem som skulle kunna ha lösts.
En annan diskussion som kom upp i samband med den här frågan, och som i viss mån rör den försämringsprocess som diskuterades av Lärare 2 är att de lärarstuderande som kommer ut på skolorna är sämre förberedda. Enligt vad som skrevs i SDS den 6 december 2005 så är förkunskaperna hos universitetsstuderade mycket lägre nu än förr, och således kommer lärarstuderande ut med svagare ämneskunskaper än förr. Detta vill Lärare 2
påpeka, gäller inte, enligt hennes erfarenhet, engelska, men i mycket högre grad till exempel tyska, vilket är hennesandra ämne.
6.6 Fråga 7/14: Har innehållet/ timantalet i de kurser du undervisar förändrats? Hur