Engelskundervisning riktad till elever med invandrarbakgrund i den svenska skolan

Malmö högskola

Lärarutbildningen

SOL

Examensarbete

10 poäng

Engelskundervisning riktad till elever med invandrarbakgrund i

den svenska skolan

English teaching aimed at students with an immigrant background

in Swedish Schools

Tina Webb

Lärarexamen 60 poäng Engelska/Spanska Höstterminen 2005

Examinator: Elsa Foisack

Malmö Högskola Lärarutbildningen SOL – 60 poäng Höstterminen 2005

Webb, Tina. (2005). Engelskundervisning riktad till elever med invandrarbakgrund i den Svenska skolan. (English teaching aimed at students with an immigrant background in Swedish schools) SOL – 60 poäng, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med mitt arbete är att ta reda på hur engelskundervisningen bedrivs i den svenska skolan, speciellt den riktad mot elever med invandrarbakgrund. Jag vill dels veta vilka särskilda behov dessa elever har, och dels om det faktiskt finns någon skillnad mellan undervisning riktad mot elever med invandrar bakgrund jämfört med den riktad till övervägande svenska elever.

För att få reda på detta har jag djupintervjuat fem lärare som alla arbetar på olika stadium inom den svenska skolan.I mitt litteraturavsnitt går jag dels igenom styrdokumenten för att veta vilka riktlinjer lärare måste arbeta efter, men jag går också igenom statistik över studieresultat samt vad som pågår i den aktuella debatten.

Resultatet av min undersökning visar på att behoven verkar skilja sig en del mellan elever med invandrarbakgrund och svenskfödda elever, men de flesta problem i klassrummet uppfattas av lärarna som jag intervjuat som sociala mer än pedagogiska. Respondenterna uttrycker ett behov av mer tid och mer hjälp speciellt till elever som har svag svenska. Undervisningen skiljer sig inte mycket från den som riktas till klasser med övervägande elever med svensk bakgrund, och när den skiljer sig handlar det oftast om nivågrupperingar mellan hög- och lågpresterande elever. Metodiken handlar främst om de riktlinjer om individualsiering som finns i styrdokumenten.

Nyckelord: Engelskundervisning, invandrarelever, minskade baskunskaper, kommunikativ kompetens, formell språklig kompetens, kurs- och läroplaner.

Tina Webb Handledare: Ann-Elise Persson

159-3455 Wright Street

Abbotsford, B.C. Examinator: Elsa Foisack

V2S 5P1 Canada

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1 INLEDNING

5

1.1 Bakgrund 5

1.2 Studiens begränsning 7

2 PROBLEM OCH SYFTE

9

3 LITTERATURGENOMGÅNG

11

3.1 Styrdokument 11

3.2 Den aktuella debatten 12

3.3 Svensk undervisningstradition 13 3.4 Skolverket 15

4 TEORI

17

5 METODBESKRIVNING

19 5.1 Metodbeskrivning 19 5.2 Pilotundersökning 20 5.3 Intervjufrågor 20 5.4 Undersökningsgrupp 21 5.5 Genomförande av intervjuerna 21 5.6 Bearbetning 22 5.7 Etik 22 5.8 Tillförlitlighet 23

6 RESULTAT

25 6.1 Intervjusvar fråga 2 25 6.2 Intervjusvar fråga 3 26 6.3 Intervjusvar fråga 4 27 6.4 Intervjusvar fråga 5 31 6.5 Intervjusvar fråga 6 33 6.6 Intervjusvar fråga 7/14 36 6.7 Intervjusvar fråga 8 39 6.8 Intervjusvar fråga 9/11 40 6.9 Intervjusvar fråga 10 42 6.10 Intervjusvar fråga 12/13 44 6.12 Intervjusvar fråga 15 47

7 ANALYS

49

8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION

55

8.1 Sammanfattning 55 8.2 Diskussion 56

FORTSATT FORSKNING

59

REFERENSER

60

BILAGOR

Bilaga 1: Frågeformulär

1 INLEDNING

1.1 Bakgrund

Mitt examensarbete handlar om undervisning i engelska i den svenska skolan idag. Att snart vara på väg att stå på egna ben framför en klass som man har verkligt ansvar för känns både skrämmande och lustfyllt. Mycket av den anledningen har jag valt att koncentrera mitt arbete kring ett ämne som jag tror kan utgöra en viss svårighet, samtidigt som jag ser det som en jätterolig utmaning, nämligen undervisning riktad mot människor med ett annat modersmål än svenska. Jag har valt att undersöka och fördjupa mig i vad engelskundervisning kan innebära ute på skolorna och hur olika lärare arbetar med den. Till dessa kunskaper vill jag lägga de teoretiska och praktiska kunskaper och erfarenheter jag redan har för att kunna utveckla en identitet i mitt kommande yrke. Jag vill lära mig att argumentera och analysera undervisningsstilar och att motivera mina val av arbetsmetoder, både för mig själv och för ett framtida väl fungerande samarbete med mina kollegor, och för att kunna kommunicera med mina elever och deras föräldrar.

Enligt min uppfattning så finns det en viss tradition av undervisning i Sverige. Denna tradition bygger, mycket rimligt, dels på en kontrastiv undervisning i språk, t.ex. grammatik och översättningsmetoden, en typ av undervisning som använts sedan mitten av 1800-talet i Sverige, och som har sin utgångspunkt i undervisningen av de klassiska språken (Tornberg, 2000), och dels en nyare tradition som utgår från de idéer som läroplanerna representerar. Frågan som ställs i den här undersökningen är vilken typ av undervisning som passar bäst i ett språkligt och kulturellt heterogent klassrum. Grammatik och översättningsmetoden fungerar kanske inte så väl i ett klassrum där flera av eleverna talar olika förstaspråk, och en varierande grad av svenska. Ämnet intresserar mig av två skäl, i första hand är det så att jag har erfarenhet av att undervisa elever, med vilka jag inte hade något gemensamt språk, inte ens engelska. Jag fick ett jobb som ESL (English as a Second Language) lärare för människor som nyligen hade invandrat till Kanada, och jag befann mig plötsligt i en situation där jag satt med människor från Kina, Vietnam och Korea, jag skulle lära dem att tala och förstå engelska – men utan att veta något om deras språks struktur och uppbyggnad, jag tyckte det var väldigt svårt, men samtidigt väldigt spännande. När jag kom tillbaka till Sverige, talade jag med min mamma om saken, hon är gymnasielärare i matematik och kemi på en skola i Malmö. Hon berättade att hon hade många liknande problem, att lära ut och förklara abstrakta begrepp till elever vars kunskapsbakgrund är okänd är svårt.

Den andra anledningen som gör att jag tycker just det här problemet är särskilt intressant är att jag under min tid som lärarstudent kom i kontakt i en klass som hade grundskoleengelska, dvs. engelska för årskurs 9. Den här klassen var inte alls olik den klass som jag själv undervisade i Kanada, med det undantaget att eleverna i den senare nämnda klassen hade en del svenska att ty sig till, och boken som de använder sig av, är i mycket hög grad uppbyggd kring en kontrastiv undervisning mellan svenska och engelska. En av eleverna i klassen, kom till mig och berättade att hon aldrig hade haft några problem med engelska före det att hon kom till Sverige, men nu, varje gång hon fick 50 glosor, så fick hon ju 100, 50 svenska och 50 engelska, och hon hade nu svårt att hålla isär vilka ord som tillhörde det ena språket, och vilka som tillhörde det andra. Varför kunde de åtminstone inte lära sig ett språk i taget? Detta möte väckte en hel del nya frågeställningar för mig. Det som för mig underlättar, kan göra det svårare för någon annan, hur ska jag lösa det? I 1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet (Lpo94) står det under rubriken ”En likvärdig utbildning” att ”undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling” (s. 4). Detta är alltså förutsättningarna för en grundskolelärare i engelska i dag, men hur uppnår man detta i en kulturellt och språkligt heterogen klass? Hur har språkundervisningen egentligen förändrats i takt med att elevunderlaget har förändrats, har svenska elever idag en heterogen kunskapsgrund på samma sätt som tidigare, och viktigast av allt, hur löser pedagogerna problemet?

Bakgrunden till att jag har begränsat mig till just engelskan, och inte inkluderat främmande språk (spanska är mitt andraämne) är att det är ett kärnämne. Hur drar man nytta av att man faktiskt får en chans att möta alla sorters människor som lärare i ämnet engelska, ett humanistiskt ämne, ett ämne som handlar om språk och kommunikation och om att bygga broar mellan människor världen över? Det är ju den ställning som det engelska språket har fått i världen Engelskan är ju också intressant från flera andra vinklar, till exempel elevernas varierande kunskapsbas vilken i allra högsta grad gäller invandrarelever. Vi har invandrare från alla världens hörn i våra klassrum, och de besitter en enorm kunskap, som är annorlunda från den kunskap som svenska elever besitter. Hur använder man sig av denna kunskap i klassrummet, hur inspirerar man dessa elever och lyfter fram det som de faktiskt kan?

Mitt mål med att ställa dessa frågor är, förutom att öka mina kunskaper i den språkdidaktiska teorin, också att jag ska, på ett medvetet sätt, kunna förutse de svårigheter som kan uppstå i ett klassrum, med många elever som har flera olika modersmål, något som jag tror är vanligt förekommande i engelskundervisning i många delar av Sverige idag. Jag

vill också försöka lyfta fram det positiva och kreativa i något som gärna uppfattas som ett problem, och jag vill samtidigt lära mig att stöttas av och att stötta mina kollegor.

1.2 Studiens begränsning

Jag hade först tänkt mig ett mycket vidare perspektiv, men allteftersom intervjuerna gick, och de blev längre och längre insåg jag att jag skulle få begränsa mig och bli mycket snävare i min frågeställning. Även engelskundervisningen erbjuder ju en uppsjö av alternativ till fördjupning, men jag har försökt att begränsa mig till vad som händer i klassrummen, hur lärare förhåller sig till styrdokumenten, hur det går för eleverna, och jag har försökt koncentrera mig på frågor som faktiskt kommer att göra mig till en bättre lärare.

Jag har valt att begränsa mig till bara engelska, även om mitt andraämne också är ett främmande språk, dels för att det börjar först, vilket ger mig den största spännvidden i ålder, vilket jag tror medför de största skillnaderna mellan lärare och lärstilar, och dels för att det är ett kärnämne som alla har och måste bli godkända i, och dels för att det intresserade mig att se vilka attityder det finns till att elever med svag svenska ska lära sig engelska som ett andraspråk, när de är mitt uppe i att lära sig svenska som andraspråk.

2

PROBLEM OCH SYFTE

Syftet med den här undersökningen är alltså att ta reda på hur engelskundervisningen, speciellt den riktad mot invandrarelever faktiskt går till, och om det finns någon egentlig skillnad jämfört med den som riktas till elever med svenska som modersmål. För att uppnå syftet kommer jag att intervjua lärare på olika stadier i den svenska skolan. Jag hoppas få svar på följande frågeställningar:

ƒ Hur går pedagogerna i min undersökning till väga när de undervisar i engelska i ett klassrum där det finns elever med olika modersmål?

ƒ Hur förhåller sig dessa pedagoger sig till styrdokumenten?

ƒ Vilka metoder använder de sig av, vilka tycker de fungerar bäst i olika situationer och vilka är vanligast förekommande på skolorna?

ƒ Vilka svårigheter/problem finns det med att arbeta i ett klassrum där det finns elever med flera olika modersmål?

ƒ Vilka fördelar finns det med att arbeta i ett klassrum där det finns elever med flera olika modersmål?

3

LITTERATURGENOMGÅNG

3.1 Styrdokumenten

Det står i 1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo94) att skolan ”skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling. (s.4)” Formuleringen ”[u]ndervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” återfinns både i Lpo94 (s.4) och i 1994 års Läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf94) (s.4). Att undervisa med utgångspunkt från eleverna måste ju i skolan vara något som efterstävas i allra möjligaste mån, som ett sätt att göra undervisningen relevant för eleverna. I skolan måste man lägga grunden för ett synsätt där det är viktigt att lära och att kunna saker. Att lära känna sina elever tar tid, att lära sig vad de kan och att sedan utgå från det kräver en oerhörd prestation av läraren. I Lpo94 står det att eftersom alla elever har olika förutsättningar ”kan undervisningen aldrig utformas lika för alla” (s. 4). Skolverkets egen rapport (2003) Utbildningsresultat för Elever med Utländsk Bakgrund pekar på att dessa elever inte blir behandlade på de sätt de har rätt till enligt läroplanerna.

I Lpo94 står det också att läraren skall ”utgå från att eleverna kan och vill ta ett personligt ansvar för sin inlärning och för sitt arbete i skolan” (s.13). I Lpf94 hittar man att skolan skall sträva mot att varje elev ska ta ”personligt ansvar för sina studier” (s.13). Egen-ansvar ska alltså vara en viktig del av även språkundervisningen.

För att bli godkänd i Engelska A, och observera gärna den värdeladdning som finns i ordet godkänd, ska eleven kunna förstå även dialektal engelska, kunna uttrycka sig muntligt med tydligt och klart uttal, anpassa sitt språk efter situation, förstå fack- och sakprosa samt skönlitteratur, kunna kommunicera skriftligt med klart och tydligt språk, kunna jämföra sin egen kultur med den som finns i områden där engelska talas samt att de ska kunna ta ”ansvar för att kunna planera, genomföra och utvärdera sitt arbete” (Utbildningsdepartementet, Kursplaner, 2000). För att bli godkänd. I kursplanen för Engelska B står det dessutom, under mål som eleverna ska ha uppnått efter avslutad kurs att de ska ”kunna presentera aspekter av den egna kulturen och det egna landet med tanke på personer med en annan kulturell bakgrund”(Utbildningsdepartementet, Kursplaner).

3.2 Den aktuella debatten

Den 6 december 2005 publicerade Sydsvenska Dagbladet den tredje delen av en artikelserie kallad ”Kunskapsglappet – en serie om studenternas försämrade kunskaper”. Rubriken på denna tredje del löd ”Universitetets språkkurser närmar sig nybörjarnivå” och författarna Fagerström och Rehnquist berättar att även på engelska institutionen så brottas man, enligt studierektor Birgitta Berglund, med studenternas förkunskapsbrister. På engelska institutionen talar man nu, enligt Fagerström och Rehnquist, om att införa en självdiagnos för nybörjare. ”De med dåligt resultat skulle i så fall avrådas från att börja…”. Studierektorn säger i artikeln att eleverna talar bättre än för 20 år sedan, men utan att uttrycka sig så ”varierat och lättfattligt” och situationsanpassat, och utan att använda sig av så många språkliga ”strategier för att få kommunikationen att fungera” (Utbildningsdepartementet, Kursplaner 2000) som betygskriterierna kräver för att få godkänt i Engelska B. Hon kallar språket torftigt, och skyller på gymnasieskolorna: ”Vid de nationella proven i engelska har lärarna fått instruktionen att inte rätta grammatiska fel eller stavfel. Studenterna får uppfattningen att det är okej med fel…”. Josefsson, biträdande prefekt och lärare på institutionen för nordiska språk, säger i Fagerström och Rehnquists artikel att studenterna har blivit allt svagare i färdigheter som språklig analys, stavning och grammatik. Hur ska man kunna lära sig ett nytt språk om man inte först har lärt sig sitt eget språksystem? Josefsson menar att hon, i sin undervisning får börja med ordklasser, med substantiv och verb. I Fagerström och Rehnquists artikel står också som en av anledningarna till att studenternas kunskaper i språk minskar eftersom ”[d]et är omodernt med katerderundervisning. Språk lämpar sig illa för grupparbeten och självständigt arbete.” Enkvist säger i denna artikel, att ”[s]pråkinlärning kräver innötning och lärarledd undervisning […] grupparbeten är däremot en oerhört ineffektiv metod.” hon menar att man för att kunna lära sig ett språk måste kunna ”använda lexikon, böja verb och stava. Det finns inga genvägar”. Det är ju precis vad som står i Lpf94, att eleverna ska ”skaffa sig en grund för livslångt lärande” (s. 7), de måste ju lära sig de språkliga strukturerna för att de sedan självständigt ska kunna producera eget språk.

Under den socialdemokratiska kongressen 2005 lovade skolminister Ibrahim Baylan (s) ”en miljardsatsning på Sveriges hundra mest problemtyngda skolor”. (Orrenius, 2005). I Baylans förslag ingår att de ”hundra skolor där eleverna misslyckas mest” ska få mer personal, speciellt personal som behärskar elevernas modersmål, vilka inte nödvändigtvis behöver vara behöriga lärare. Det är så, enligt den statistik som finns att finna i denna artikel, att de är de skolor som har många ”elever med utländsk bakgrund, som kommit sent till Sverige” som misslyckas mest, på Hermodsdalskolan är 49 procent av eleverna inte behöriga

till gymnasiet när de går ut nian. På Rosengårdskolan är den motsvarande siffran 56.9 procent, det är, enligt Orrenius, sammanlagt fem skolor som ligger på över 50 procent. Det är så många att de enligt Bergström (2005) inte ens får plats på det Individuella Programmet. I Bergströms artikel i SDS från den 13 oktober 2005 sägs det att ”1725 ungdomar står utanför gymnasiet i år. 1200 av dem går på individuella program, för resten finns inga platser”. Ändå betraktas Baylans förslag som ett vallöfte, inga pengar kommer att betalas ut före valet nästa höst, sägs det i artikeln från den 1 november. I Mikkelsens (2005) artikel från den 2 november fick Baylans ”skolutspel” kritik, dels finns enligt Mikkelsen fortfarande inga konkreta förslag på hur den här satsningen ska gå till, och dels har det visat sig problematiskt att välja ut vilka skolor som ska anses som mest behövande. Skolverket har enligt Mikkelsen, ställt sig frågande till att utbildningsdepartementet endast använt en variabel för att bestämma vilka skolor som är i störst behov av stöd. Men en sak verkar de vara överens om, något måste göras.

3.3 Svensk undervisningstradition

Tornberg skriver i sin bok Språkdidaktik (2000) om grammatik och översättnings- metoden att den funnits under hela språkundervisningens historia, och att det efter Meidingers Praktische Französische Grammatik (1883) uppstod en viss tradition i att framställa läromedel i språk efter denna metod. Grammatik och översättningsmetoden infördes i Sverige i mitten av 1800-talet, och hade de klassiska språken som modell (Tornberg, 2000). Hon skriver vidare att den passade på sin tid men att den numera är förlegad och att det är förvånansvärt att den fortfarande finns företrädd i så många läromedel och klassrum, vilket, enligt Tornberg troligen beror på traditionens makt. Många språklärare lärde sig, enligt Tornberg, själva språket genom denna metod. Den används ju fortfarande i hög grad på universiteten där språkfärdighetsprovet utgör det nålsöga som varje student måste komma igenom. Ett element av grammatik och översättningsmetoden som faktiskt ligger stick i stäv med vad vi vet om språkundervisning och inlärning idag, är enligt Tornberg, den kontrastiva undervisningen, dvs. att utgå från vårt modersmål, alltså den kunskap vi redan förväntas besitta. Hon utvecklar genom att säga att genom att kontrastera sitt eget språk mot målspråket kan eleverna ”utveckla en ökande medvetenhet om hur språken är uppbyggda och på vilket sätt de skiljer sig åt” (s. 28). Problemet är numera att det i ett klassrum kan sitta flera elever som inte har svenska som modersmål, och som inte besitter de kunskaper som det förväntas av dem.

Från och med 1970-talets mitt har fokusen på språkundervisningen i Sverige och Europa legat på den kommunikativa kompetensen. Den kommunikativa kompetensen, förklarar Tornberg, hör språkvetenskapligt hemma i den motsättning som funnits sedan länge mellan två begrepp som hon kallar formalism och aktivism. Dessa två begrepp utgör extremiteterna av den pendel svänger mellan att antingen framhäva de formella aspekterna av ett språk, eller att framhäva språkets funktioner i användandet. Den kommunikativa kompetensen lägger tonvikten på den senare. Att tonvikten byttes i Sverige är enligt Tornberg främst Europarådets förtjänst, de har i flera av sina medlemsländer lyckats påverka och förändra språkundervisningen i en kommunikativ riktning. Europarådet inspirerades av J. Sheils’ Communication in the modern classrom (1988) (Tornberg, ss. 41-2) i vilken de sex komponenter som utgör den kommunikativa kompetensen finns att finna. Bland dessa finns enligt Tornberg den sociala kompetensen, vilken är viktig i interaktionen med andra, den sociokulturella kompetensen, vilken innebär att inläraren måste ha viss förståelse för målspråkslandets kulturella kontext och den strategiska kompetensen, alltså förmågan att använda sig av olika strategier när ens språk inte räcker till. Dessa återfinns väldigt tydligt i våra läroplaner, även om begreppet kommunikativ kompetens inte uttryckligen står skrivet där. Om man tittar i kursplanen i engelska för grundskolan under rubriken ”Ämnets karaktär och uppbyggnad” (Utbildningsdepartementet, Kursplaner 2000) hittar man tydliga referenser till samtliga ovanstående kompetenser, med det viktiga tillägget av kompetensen som avser elevens ”medvetenhet om hur språkinlärning går till”.

Det finns, anser Tornberg, en mängd forskning om vad som sker i våra klassrum idag, och det ses som allmänt vedertaget att det är viktigt att eleverna är delaktiga och engagerade i sitt arbetet, detta anser Tornberg, är inte bara viktigt för att de ska behålla sin motivation, utan också för deras möjligheter att lära sig att kommunicera på målspråket. Lightbown och Spada (1999) talar om olika faktorer som berör språkinlärning, vissa av dem kan läraren inte kontrollera såsom elevernas intelligence, aptitude och personality medan några andra, varav attitude och motivation är påverkbara. Om eleverna själva får bestämma innehållet i ett samtal, och känner att de har någon form av kontroll, kommer de att utveckla olika strategier för att kunna kommunicera. Detta sker inte i ett lärarlett samtal där eleverna sitter passiva, men trots det finns det enligt Tornberg forsknings om tyder på att det är läraren som talar upp till 80 procent av lektionstiden. Hon hänvisar också till forskning som säger att mycket av det som sägs, dessutom sägs på modersmålet, eller i som är fallet här i Sverige på svenska. Vidare talar Tornberg om vikten av att språkinlärare får ”arbeta i heterogena smågrupper istället för mot katedern” eftersom detta ökar deras språkliga aktivitet och ”deras

användning av kommunikationsstrategier” (s. 47) helt i enlighet med gällande kurs- och läroplaner. Detta låter kanske som om det talar emot de attityder som finns att finna i tidningsartiklarna om universitetsstuderandes bristande förkunskaper ovan, men som metoder behöver formalism och aktivism, enligt Tornbergs tolkning av begreppen, inte utesluta varandra utan istället vara varandras komplement. Slutsatserna vi kan dra av detta är att det är viktigt att kommunikationen i klassrummet är relevant för inlärarna, det måste kännas meningsfullt, först då kan de lära sig en språkfärdighet som kan jämföras med den som tidigare utvecklades genom traditionell undervisning Att grammatik och översättningsmetoden finns kvar på universiteten beror, enligt Tornberg, på att den språkfärdighet som uppnås i kommunikativt inriktade klassrum inte är tillräcklig för högre akademiska nivåer.

3.4 Skolverket

I den lägesbedömning som genomfördes av skolverket 2000, och som publicerades 2003 framgår det att ”utbildningsresultaten bland elever med utländsk bakgrund är illavarslande och det antyds också att alla elever inte får möjlighet att utvecklas efter sina möjligheter och behov på det sätt som läroplanen föreskriver” (Utbildningsresultat för elever med utländsk bakgrund, s. 2). Utöver detta skriver de att:

[d]et finns behov av att genomföra analyser som grundas i såväl kvalitativa som kvantitativa metoder, även om analyserna i första hand kommer att utnyttja kvantitativa data för att beskriva och analysera samband mellan elevers skolprestationer och relevanta bakgrundsfaktorer. Speciellt då arbetet i studien närmar vad som sker i klassrummet, kan det finnas behov av att komplettera de kvantitativt resultaten med kvalitativt grundade studier” (s. 7)

Med andra ord kommer en studie som i många aspekter liknar den här att publiceras inom några år, fast med större validitet, och med syftet att kvalitetssäkra skolan och inte bara enskilda individer i lärarkåren. Att det finns ett glapp mellan dessa elever med invandrarbakgrund och elever med svenska som modersmål syns tydligt i statistiken. ”Av de elever som 1999 lämnade grundskolan saknade var femte elev med utländsk bakgrund grundläggande behörighet till studier på nationellt program, att jämföra med totalt var tionde elev bland infödda” (Skolverket, 2003, s. 2). I denna delrapport sägs det att även problemet med att elever med invandrarbakgrund måste använda sig av svenskan som medel att lära sig andra ämnen, vilket kan påverka deras resultat negativt, speciellt eftersom modersmålsundervisningen är på väg att försvinna.

Statistik över resultaten på de nationella proven för årskurs nio vårterminen 2004 visar att elever med invandrarbakgrund har klarat sig genomgående sämre än de elever

som har en svensk bakgrund. På det muntliga delprovet fick 6.8 procent av invandrareleverna IG, jämfört med bara 3.6 procent av de svenska eleverna. På delprov B som avser receptiv förmåga fick 13.4 procent av invandrareleverna IG, motsvarande siffra för de svenska eleverna är 8.0 procent. Det ser likadant ut på det skriftliga delprovet, då fick 8.1 procent av invandrareleverna IG, mot 4,7 procent av de svenska eleverna. Till detta bör läggas att det på flera ställen i denna statistik visar att invandrareleverna procentuellt sätt har klarat sig bättre än de svenska eleverna, till exempel har 16.7 procent av invandrareleverna fått MVG på delprov A, dvs. det muntliga delprovet, jämfört med 14.2 procent av de svenska eleverna (Skolverket, 2005, s. 30). De allra flesta eleverna får ju godkänt, och anledningen till att jag har koncentrerat mig på de elever som inte har nått upp till målen är dels för att det är här skillnaderna är som allra störst, och dels för att det totalt sett är så att invandrarelever klarar sig sämre. Läsåret 2003/04 blev 90.2 procent av de niondeklassare som har svensk bakgrund behöriga till gymnasiet. Den motsvarande siffran för invandrarelever är 75.9, och vad detta betyder är att 24.1 procent av invandrareleverna inte nådde upp till målen i ett av kärnämnena, engelska, svenska eller matematik (Skolverket 2005, s. 19). Hela undersökningen finns publicerad i Skolverkets Utbildningsresultat 2005 – Riksnivå.

Trenden håller i sig på Gymnasiet, andelen invandrarelever som får IG och G på Engelska A kursen är 7.7 procentenheter större än den siffra som motsvarar hur många elever med svensk bakgrund som fick IG och G läsåret 2003-04 (Skolverket 2005, s. 69). Därmed är det också så att siffran som motsvarar hur många fler elever med svensk bakgrund som fick VG och MVG är 7.7 procentenheter högre än den siffra som motsvarar hur många elever med invandrarbakgrund som fick VG och MVG på Engelska A. På Engelska B har siffran ökat med en procentenhet, och skillnaden är här är 8.7 procentenheter (Skolverket 2005, s. 82). På Engelska C kursen minskar det något igen, till 8.2 procentenheter (Skolverket 2005, s. 82), men eftersom detta är en valbar kurs är elevunderlaget annorlunda.

4 TEORI

Vygotsky ser, enligt Egidius (2000), ett barns utveckling i olika faser, där det i mellanfaserna tar vägledning, genom till exempel imitation, av vuxna för att ta sig till en högre utvecklingsnivå. Han talar alltså om skillnaden mellan vad ett barn kan åstadkomma på egen hand, och på vad det kan åstadkomma med hjälp av en vägledare, en vuxen, och detta kallar han den proximala utvecklingszonen i vilken inlärning sker. Den pedagogiska konsekvensen, av Vygotskys teorier, menar Egidius, är att:

…lärare har stor betydelse som handledare av elevers och studenters lärande. De måste först lyssna på eleverna och studenterna, observera dem, och försöka förstå i vilken utvecklingsfas de befinner sig så att de med lämpliga uppgifter och viss handledning kan hjälpa dem in i nästa utvecklingszon, den som ligger närmast den där de befinner sig var och en eller som grupp. (s. 84)

Det är alltså inte meningen att denna handledande lärare ska ha rollen av en föreläsare som står och delar ut kunskap, utan att den handledande läraren ska vara behjälplig med frågor, som eleven själv får ställa och besvara för att komma vidare i sin kunskapsutveckling (Fox, 2005). Vygotskys teorier har kommit att ha stor betydelse för utformningen av vår skolkultur idag. Tyngdpunkten har förskjutits från undervisning till inlärning, och insikten om att det inte finns någon metod som är bättre än andra på att få elever att tillämpa sig språk gör att det inom språkpedagogiken råder vad Tornberg (2000) kallar för ”metodisk pluralism”. Tanken är att när elever får chansen till ett ökat ansvar för sin egen inlärning, kommer de att i varje klassrum förekomma många olika metoder både för inlärning och undervisning. Tornberg och Fox menar att lärarens roll är bytt från ledare till ledsagare, och att den viktigaste uppgiften är att medvetandegöra eleverna om sin egen inlärning.

Det står klart att när ett barn, eller en vuxen ska lära sig ett andraspråk råder helt olika villkor. Enligt behaviourismen sker inlärning genom imitation, övning och positiv feedback som ska leda till vanebildning, dvs. kunskap. Inlärare hör språket användas av andra, och de imiterar och associerar vissa ord till vissa uttryck och händelser, när de får positiv feedback på sina uttalanden och vet att det gjort rätt, till exempel genom att lyssnaren har förstått vad de försökte kommunicera, lär de sig sedermera att tala språket (Lightbown & Spada, 1999).

Lightbown och Spada (1999) anser att behaviourismen ofta länkas ihop med Contrastive Analysis Hypothesis (CAH). Denna hypotes förutsäger att där det finns likheter mellan förstaspråket och målspråket kommer inläraren att ta till sig målspråkets strukturer med lätthet, och där det finns olikheter kommer inläraren att få svårigheter. Trots detta vet man enligt Lightbown och Spada att alla fel som förutses med hjälp av CAH inte begås, och

att många andra fel faktiskt begås. Teorin stämmer alltså inte till fullo, men trots det tvivlar man inte på att det finns ett samband mellan en inlärares förstaspråk och målspråket. Många svenska läromedel byggs upp med en sådan kontrastiv hypotes i åtanke.

Noam Chomskys teorier om språkinlärning, vilka precis som Vygotsys i första hand gäller förstaspråksinlärare men som senare även vunnit viss validitet hos andraspråksinlärare, handlar om hur vi ska ha en medfödd förmåga att lära oss ett språk. Chomskys hypotes går ut på att ”innate knowledge of the principals of Universal Grammar (UG) permits all children to acquire the language of their environment during a critical period of their development” (Lightbown & Spada, 36). Denna approach till språkinlärning kallas för innatism. En känd innatist är Stephen Krashen. Han har enligt Lightbown och Spada sammanställt fem hypoteser som han har kallat the monitor model, dessa fem hypoteser är (1) the aquisition-learning hypothesis, (2) the monitor hypothesis, (3) the natural order hypothesis (4) the input hypothesis och (5) the affective filter hypothesis. Den första av dessa hypoteser innebär att det finns två sätt att uppnå kunskap i språk, ett omedvetet och ett medvetet, varav Krashen menade att det förstnämnda var det enda sättet att lära sig verkligt flyt. The monitor hypothesis bygger på teorin att den medvetet inlärda kunskapen endast verkar som en monitor i det omedvetet inlärda flytande språket, och rättar enstaka felyttringar. Den tredje hypotesen baserar Krashen på att ett andraspråk, på samma sätt som ett förstaspråk lärs in i en förutbestämd ordning, att man kan förutsäga i vilken ordning eleverna ska lära sig något. Krashen hävdar vidare i sin monitor model att man bara kan ta till sig ett språk omedvetet på ett sätt, nämligen genom att ha precis rätt nivå på den input man utsätt för, detta kallar han comprehensible input (Lightbown & Spada, s. 39) eller i+1. Om det språk inläraren hör innehåller språkstrukturer som ligger endast något över inlärarens kapacitet kommer inläraren att förstå även det han egentligen inte förstår. Krashen förespråkar till exempel nöjesläsning som comprehensible input. Att ligga något över inlärarens nivå och att vägleda mot kunskap liknar ju Vygotskys sätt att tänka.

Krashens teori håller inte det föregående fallet helt ut, och det finns enligt Lightbown och Spada många som blivit utsatta för mycket comprehensible input, men som i alla fall inte uppnått någon högre språknivå. Detta förklarar Krashen med sin femte hypotes, the affective filter hypothesis. Med denna menar han den föreställda barriär som kan hindra en inlärare att omedvetet lära sig av comprehensible input. Om inläraren är arg, ledsen, inte är intresserad av innehållet eller är stressad är detta filter i vägen. Den sistnämnda teorin har varit attraktiv för pedagoger eftersom den är lätt att arbeta med i klassrummet.

5 METODBESKRIVNING

5.1 Metodbeskrivning

Denna undersökning är genomförd som en fallstudie, vilket Patel och Davidson (1994) har definierat som en undersökning av en liten, avgränsad grupp, ur vilken man försöker få så täckande information som möjligt. Denna information har jag sökt genom at djupintervjua aktiva lärare. Anledningen till jag har valt just intervjun som metod är att det är den metod som ter sig mest intim, och där jag har möjlighet at direkt kommunicera med erfarna pedagoger. Syftet med min undersökning är ju att undersöka hur engelskundervisningen faktiskt fungerar i klassrummen, speciellt med hänsyn till elever med annat modersmål än svenska. På så vis är ju undersökningen helt beroende av en nära kontakt med pedagoger som arbetar med just detta. Genom intervjumetoden har jag också kunnat sälja mitt arbete, genom att vara genuint intresserad har det blivit riktigt givande intervjuer. Jag har låtit respondenterna tala fritt och uppriktigt om sina åsikter, helt utan att kritisera.

Jag har konstruerat öppna frågor, med låg grad av standardisering och strukturering, så som begreppet definieras av Patel och Davidson (1994), dvs. låg standardisering eftersom jag inte har några fasta svarsalternativ, och inga frågor där ett svar kan bli endast ”ja” eller ”nej”. En något högre grad av strukturering uppnås eftersom jag har försökt att hålla intervjuerna fokuserade på frågorna, men, de öppna frågorna har gett upphov till sådana svar som jag senare kan analysera kvalitativt.

Fördelarna med metodvalet intervju är flera, den uppenbara fördelen med intervjumetoden är att jag kan ställa följdfrågor, och be respondenten vidareutveckla och fördjupa sina svar. Jag kan öka kraven på att vara konkret och precis. Valet gjordes alltså med hänsyn till kvaliteten på de svar som jag ville ha på mina frågor. Genom den här metoden har undersökningen heller inget bortfall.

Nackdelen med intervjumetoden är dock att det är lätt att man ställer ledande frågor, och lirkar ut de svar som jag vill ha, ett problem som jag har varit mycket medveten om. En annan nackdel är att jag inte har möjlighet att intervjua så många som jag hade haft tid att skicka enkäter till, och därmed förlorar min undersökning en del av sin tillförlitlighet, men jag valde ändå att hålla mig till intervjuer, eftersom det just ger mig en möjlighet att vara intim och föra en dialog med mina respondenter och ta del av den otroliga erfarenhet de innehar. Det finns ju också andra nackdelar med enkätmetoden som gjorde att jag valde

intervjuerna, som till exempel att frågorna kan misstolkas, besvaras kort och opersonligt och de kan vara svåra att hantera dels vid utskicket och dels vid insamlingen.

5.2 Pilotundersökning

Detta är första gången som jag använder mig av intervjuer som underlag för en akademisk uppsats, och därför genomförde jag först en pilotintervju. Jag ansåg då att intervjun behövde styras mycket hårdare, men jag skrev inte om frågorna. Jag gjorde min första ’riktiga intervju’, och insåg då att frågorna faktiskt behövde omarbetas. Denna första ’riktiga intervju’ blev sedan förpassad till pilotintervju, och efter att jag arbetade om frågorna. Det var alldeles för svårt att få respondenten att koncentrera sig på vad det var jag behövde veta. Respondenterna delade gladeligen med sig av sina erfarenheter och det var lätt att hamna på villospår, och det ledde till väldigt långa intervjuer, upp till två och en halv timme, vilket gjorde bearbetningen ganska svår, och det kändes tungt att komma vidare. Jag har använt mig av det som har kommit fram i min andra pilotundersökning i min undersökning, vilket jag försvarar med att Kylén (1994) säger att om det som kommer fram i en pilotundersökning är användbart, så ska man använda det. Denna intervju var Lärare 1 med vem jag sedan genomförde en intervju med det nya frågeformuläret.

5.3 Intervjufrågor

Som jag tidigare nämnt har jag arbetat en del med mina intervjufrågor för att få dem precisa och konkreta, och jag har även tränat mig på att ställa dem utan att leda och på att ställa frågor som var öppna, men som ändå var konkreta. Frågorna har utarbetats mycket från grunden av resultaten av pilotintervjuerna, men naturligtvis också av genuina frågeställningar som uppkommit dels vid läsningen av litteraturen såväl som vid erfarenheter som jag gjort under den tid så jag arbetade som ESL lärare i en klass där jag endast kunde kommunicera hjälpligt med den största delen av eleverna.

Jag har valt att använda mig av öppna frågor, även om de är de svåraste att arbeta med helt enkelt därför att jag inte ville förlora den dialog som intervjumetoden innebär. Efter en del träning i intervjumetod tycker jag att jag är kapabel att få svar på just det jag vill ha reda på, och jag får svar som jag kan jämföra med varandra och därigenom kan jag få till stånd en analys. Dessutom är de svar som man får genom öppna frågor fulla av nyanser, vilket också är till hjälp vi analysen.

Jag har organiserat frågorna i en följd som kan verka en aning oordnad. Under pilotstudien upptäckte jag att för att kunna styra intervjuerna i den riktning som jag hade tänkt

mig var jag tvungen att inte stanna alltför länge vid samma ämne, och att det var lättare att gå vidare om jag kunde bryta med en fråga. Att gå tillbaka till ett ämne gav respondenterna chans att tänka till en extra gång, och deras svar blev i bästa fall enklare att tyda och analysera. Flera av frågorna innehåller också fler än en fråga, och det är för att diskussion lättare ska uppstå. Enligt Patel och Davidson (1994) bör de inledande frågorna röra rent praktiska, neutrala saker som man behöver information om, och likaså avslutas intervjun med frågor som inte direkt rör min undersökning, men som jag frågar dels av genuint intresse, och dels för att det ger respondenten en möjlighet att lägga till sådant som inte direkt frågats efter i intervjun, men som kan upplevas betydelsefullt för respondenten.

5.4 Undersökningsgrupp

Denna information har jag sökt genom att djupintervjua en grupp, fem stycken, lärare varav fyra arbetar i skolor med hög eller relativt hög andel elever med annat modersmål än svenska. Den femte (Lärare 2), som i det närmaste kan betraktas som en kontrollperson arbetar i en skola på landsbygden. Lärarna arbetar på olika stadier, Lärare 1 undervisar på Komvux, där hon undervisar förutom Engelska A, även grundskoleengelska för vuxna, Lärare 2 undervisar på högstadiet och Lärare 3 på gymnasiet. Lärare 4 undervisar i en andraklass, hennes elever är alltså 8 år gamla, utom i ett fall, en av hennes invandrarelever har fått gå om. Båda hans föräldrar har utländsk bakgrund, de kommer från olika länder och eleven har alltså redan två förstaspråk, förutom svenskan. Lärare 5 undervisar på mellanstadiet i en fjärdeklass. Detta är ett medvetet val för att få en insikt i hela skolsystemet och hur samarbetet mellan stadierna fungerar och för att se hur olika problem kan lösas med tanke på eleverna olika åldrar.

En annan faktor som jag använt när jag har valt ut mina respondenter är att de har varit yrkesverksamma länge, i över 20 år, på så vis hoppas jag att de med sin myckna erfarenhet kan svara mer medvetet på intervjufrågorna. Lärare 5, som i detta fall kan betraktas som en kontrollperson har bara arbetat som lärare i 3 år, och är med för att få insikt i hur attityderna förändras i lärarkåren. Lärare 5 har dock arbetat som förskolelärare i 14 år.

5.5 Genomförande av intervjuerna

Jag har först kontaktat mina respondenter personligen, i vissa fall genom personlig kontakt, och andra via telefon. Vi har sedan bestämt ett möte och genomfört intervjun. I de flesta fall har intervjuerna genomförts på den skola där intervjupersonen arbetar. Ungefär en vecka innan intervjun skulle genomföras har jag skickat respondenten en kopia av frågeformuläret, samt ett brev där jag har förklarat syftet med min undersökning (Bilaga 1 & 2). Alla

intervjuerna, utom den femte1 har sedan spelats in på en inspelningsbar Mp3 spelare, så att jag lätt har kunnat bearbeta materialet på en dator. En enorm fördel med att spela in intervjuerna har varit att jag kan lyssna på min egen intervjuteknik, och på så vis har jag kunna förbättra den väsentligt, speciellt i fråga om att leda respondenterna. Intervjuerna har varat i genomsnitt i en och en halv timme var.

De flesta intervjupersonerna sa till mig att om jag behövde någon ytterligare information angående min undersökning, så var det bara att återkomma. Detta har jag utnyttjat i två av fallen.

5.6 Bearbetning

Som jag tidigare nämnt har jag spelat in alla mina intervjuer, så inför min bearbetning har jag lyssnat på samtliga flera gånger, och med hjälp av tidsfunktionen på Mp3 spelaren markerat var jag hittar relevant information, och sedan har jag skrivit ut den i ett word-dokument för att få den mer överskådlig. Innan jag började intervjua skrev jag ner, ett separat dokument, en liten kommentar till varje fråga, med en förklaring till mig själv vad exakt det var jag frågade efter. Detta var för att kunna bedöma alla intervjuer på ett så liknande sätt som möjligt, även om det passerade en hel del tid mellan intervjuerna. Sedan sammanställde jag frågorna med samtliga respondenters svar, resultatet av vilket nu finns i kapitel 6.

5.7 Etik

Enligt Foskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (http://www.vr.se/publikationer/sida.jsp?resourceId=12, 2005-11-25) finns det fyra etiska regler som ska iakttagas vid sådana här undersökningar. Den första innebär att jag åtar mig att informerar mina undersökningsdeltagare vilken deras uppgift i undersökningen är, och vilka villkor som gäller för deras deltagande. De skall också upplysas om att det är frivilligt att ställa upp. Det är också viktigt att de informeras om ”alla inslag i den aktuella undersökningen som rimligen kan tänkas påverka deras villighet att ställa upp”.

Den andra regeln innebär att den som väljer att delta i en undersökning själv har rätt ”att bestämma över sin medverkan”, dvs. att jag ska fråga efter undersökningsdeltagarens samtycke, speciellt i en undersöknings om denna där respondenterna är aktiva deltagare i undersökningen.

1

Vi satt i ett utrymme med för mycket ljudstörningar och kom överens om att det var bäst att låta bli.

Den tredje regeln säger att de själva har rätt att bestämma på vilka villkor de skall delta, dock står det på ovanstående sida att detta i normala fall, då det handlar om undersökningar där deltagarna är aktivt deltagande, är granska oproblematisk.

Den fjärde och sista regeln talar om att om en deltagare beslutar att avsluta sin medverkan får undersökaren inte lov att utöva otillbörlig påtryckning eller påverkan för en fortsatt medverkan. Som tidigare nämnts förekom inget externt bortfall.

Jag anser att jag har följt dessa regler vad gäller etik i mitt arbete, men, informationen finns inte alltid dokumenterad, då den ibland uttalades vi det tillfälle då intervjun schemalagdes, och inte under själva intervjun.

5.8 Tillförlitlighet

Naturligtvis så räcker det inte med att intervjua 5 lärare för att få en hel bild av den här problematiken. Det är ju så många faktorer som spelar in, t ex vilken stad de bor i, vilken skola de undervisar i, och var eleverna kommer ifrån. För att kunna göra några som helst generaliseringar som gäller hela Sverige behövs alltså en mycket större grupp spridd över ett mycket större område. För att stödja mig lite har jag tagit del av en del av Skolverkets egna rapporter, men samtidigt ställer jag mig också frågan om man egentligen ska generalisera. Varje skola, och varje klass har specifika problem, som det bara går att lösa med vilja, kunskap och erfarenhet. Även om min undersökning inte kan räknas som verkligt tillförlitlig på ett över skolan generaliserade plan kan man nog i alla fall dra slutsatsen att vi unga lärare har mycket att lära av dem som har varit med ett tag, och att det är viktigt att det generationsskifte som nu pågår inom lärarkåren inte går alltför fort.

6 RESULTAT

I detta avsnitt redovisas resultaten av min intervju. Frågorna kommer i de flesta fall att redovisas var för sig i den ordning som de förekommer på frågeformuläret. I vissa fall kommer de att redovisas i par, det handlar då om de fall där ungefär samma fråga ställts med olika formuleringar. Fråga nummer ett rör vilken ålder det är på eleverna som de undervisar, Lärare 1 arbetar på Komvux och har Engelska A samt Grundskole Engelska, Lärare 2 arbetar på högstadiet, Lärare 3 på gymnasiet, Lärare 4 på lågstadiet och Lärare 5 arbetar på mellanstadiet. Alla lärare utom Lärare 5 har varit yrkesverksamma lärare under lång tid, och alla lärare utom Lärare 2 arbetar i invandrartäta områden. Lärare 5 har dock arbetat som förskolelärare i 14 år innan hon bestämde sig för att omskola sig.

6.1 Fråga 2: Hur många elever med annat modersmål än svenska finns det/kan det finnas i din/dina klasser?

Frågan om hur stor andel elever med invandrarbakgrund lärarna har är ju givetvis viktig för denna undersökning, eftersom den kommer att påverka en stor del av svaren. Dock inte så mycket som man skulle kunna vänta sig. Eftersom lärarna har varit verksamma länge, har de ofta bytt både skola och stadium, och område, dvs, även om de inte har många elever med invandrarbakgrund just nu, så kanske de har haft det tidigare.

Lärare 1 menar att det är ”99 % invandrare på grundskolan, kan man säga. Ibland är det 100 %, ingen svensk alls. Medan på gymnasiet är det fler svenskar än på grundskolan” Hon förklarar skillnaden med två orsaker, dels, så får svenskarna gå på IV-programmet om de missar engelskan, så de går inte på komvux av den anledningen. Den andra orsaken, säger hon, är att alla invandrare inte har motivationen att gå vidare till universitetet. Lärare 2 säger sig inte ha några elever med invandrarbakgrund.

Lärare 3, som ju undervisar på gymnasiet, menar att hon har 70 % elever med invandrarbakgrund. När jag frågar om hur många olika språk som finns representerade svarar hon att det finns ungefär 80. Här ska tilläggas att Engelska är ett huvudämne som alla elever har, siffran är alltså representativ för hela skolan.

Lärare 4, som ju för närvarande undervisar i endast en klass kan ge mig det exakta svaret 9 av 25. Lärare 4 vill dock påpeka att alla hennes elever talar svenska. Lärare 5, som också endast undervisar i en klass har 8 elever med annat modersmål än svenska och det är av 19 totalt. Av dessa har 4 eller 5 kommit till Sverige under de senaste åren.

6.2 Fråga 3: Vilka för och nackdelar ser du med just åldern på dina elever?

Målet med frågan om vilka för- och nackdelar det finns med att undervisa elever från en viss åldersgrupp var att få veta vilka olika undervisningsstrategier de använder sig av i sin undervisning, men när respondenterna har svarat på den här frågan har de istället för undervisningsstrategier talat om vilka för och nackdelar det finns med att ha elever med en viss mognadsgrad. Lärare, 1 till exempel, som undervisar människor från 20 och uppåt, vilket ju i sig är en väldigt heterogen grupp, tycker det är lättast att undervisa lever som har ”barnpassningen fixad” och som ”inte har så mycket annat”. Hon menar att:

dom som är äldre dom, dom har nog bättre förutsättningar att klara sig bra än dom som är yngre. Kvinnor har betydligt lättare för det…..ja nä, yngre asså. Särskilt då man tänker på, på unga män asså som nyligen har, asså i 20-års åldern, dom är inte riktigt mogna, dom flesta. Det är inte förrän de kommer upp och blir en 28 30. […] Och kanske också när dom har… Det tar tid att bestämma sig för vad man ska göra. Och jag tycker känslan är den, ofta, att unga människor gör detta för att de inte vet vad de annars skulle göra, i brist på annat. I brist på jobb och... Asså studerar, jag gör detta så länge så får vi se sen Det tycker jag är en ökande inställning. […] och det kan man ju förstå med det samhället vi har med arbetslöshet och så.

När jag ställer följdfrågan, som mer handlar om inlärningsförmågan än om attityden hos eleverna, svarar hon att visst har barn ”lättare för att härma och för rätt uttal, och för att ta till sig…” men samtidigt, menar hon

att en vuxen människa kan lära sig språk också, bortsett från uttalet för det är svårare, för där är man låst. Man lär sig systemet kanske, man lär sig hur det ska funka men uttalet är mycket, mycket svårare, intonationen och uttalet har du mycket, mycket svårare för. Jag tror det beror på att kan dom det andra så klarar de sig bra i alla fall. Man blir förstådd även om man bryter lite grann.

Lärare 2, tolkar frågan på ett liknande sätt, och hon menar att nackdelen är att ”de yngre tonåringarna har en sån utpräglad tonåsrsvärld som jag kan tycka är svår att hantera” Hon talar också om att det är upp till läraren att skapa respekt, ” det är ju ingenting du får gratis längre, utan den får du tillkämpa dig…”. Vidare menar hon att den tiden som barnen går på högstadiet är ju en väldigt känslig del i deras liv. De har mycket som pågår i sina liv samtidigt som skolan. Barnens mognadsnivå är också väldigt ojämn.

Lärare 3 anser att ”det är kul att ha just denna åldern va, för att dom är nästan vuxna, man har mycket att prata med dom om kan man säga.” Hon tycker att hennes elever är intressanta som människor och tycker att det är viktigt. Nackdelen ”skulle väl vara att dom har skaffat sig olater som är svåra att komma tillrätta med”. Vid följdfrågan svarar hon:

Det är ju sant, det är ju så att sjuåringar kanske hade lärt sig litta snabbare … man gör ju saker och ting mera akademiskt, på sätt och vis, man leker ju inte fram det på samma sätt som man gör på mellanstadiet och högstadiet. Det passar ju mej mycket bättre. Det är klart att jag hade väl kunnat lära mig det också, men jag har ju inte det.

Hon menar vidare att en del av hennes jobb är ju att fylla i luckor, och att ”luska ut vad det är […] de är mottagliga för och vad det är man kan göra med dom”, och att de aktiviteter och luckor som finns passar just hennes undervisningsstil. Något som underlättas av att de nivågrupperar sina elever. Dock, suckar hon, och säger ”Det är lite ledsamt tycker jag, att dom är så uttråkade på skolan.” Lärare 5 däremot hänvisar till sina elevers vetgirighet, och ser det som en fördel. ”De yngre barnen nöjer sig med så lite, de här eleverna vill veta hela sanningen.” Lärare 4 svarar direkt att ”ju yngre du är ju mer kan du ta in.” Hon hänvisar till en elev från Kuba, som talade perfekt svenska efter ett och ett halvt år. Hon tycker att det är roligt att arbeta med yngre barn, vilket ju är anledningen till att hon har undervisat som lågstadielärare så länge, i 32 år.

Lärare 1 menar också att elever på komvux ibland har det lite svårt med närvaron. Speciellt de yngre komvuxeleverna har så mycket annat att tänka på än sin skolgång, speciellt när det handlar om familjen. ”De mailar och frågar vad som hände på förra lektionen, och då är det ju inte lätt att inte svara, man har ju kravet på sig att alla ska klara sig, man vill ju att det ska gå bra för dom”. Det är ju trots allt så en skolas framgång mäts.

6.3 Fråga 4: Vilka för och nackdelar ser du med att arbeta som språklärare i ett klassrum där det finns flera elever med olika modersmål? Vad är

skillnaden mellan den här typen av undervisning och att undervisa elever med gemensamt modersmål? Hur drar du nytta av elevernas olika språk- kunskaper? Använder sig elever med olika modersmål av olika strategier när det gäller språkinlärning och kommunikation?

Som svar på frågan om vilka för och nackdelar det finns med att arbeta med elever med olika bakgrund fick jag några olika. Både Lärare 1 och Lärare 3, som ju är dom som arbetar under mest lika förhållanden svarade bland annat att det var lättare att hålla sig på målspråket. Lärare 1 utvecklar:

Jag tycker de egentligen det bara är fördelar. Man blir tvungen att hålla sig till målspråket på ett annat sätt än man kanske gör om det bara är svenskar, då finns det en viss risk att man, jag menar risken är större att man i vissa lägen tar till det språket man behärskar bäst, det är en onaturlig situation ja… På det sättet e det mer autentiskt tycker jag och så tycker jag att det är så spännande med alla de där olika erfarenheterna dom har.

Lärare 3 går på samma linje, och talar om autenticiteten som man kan skapa i engelsk- klassrummet, dvs. att man kan undvika att ställa frågor som läraren redan vet svaret på, vilket

ju är mycket svårare i ett språkligt och kulturellt homogent klassrum där alla har samma referensramar:

Den stora fördelen är ju att det är lätt att skapa intressanta diskussioner. Därför hela tiden kan man jämföra kulturer. Så vad man än kommer in på för ämne så kan man säg ’hur gör man i ditt land? Och det blir så personligt, och det blir så intressant för alla. Man kan göra lite roliga grejor, och sen är det ju också väldigt intressant, asså jag tycker själv att det är intressant att komma i kontakt med folk från olika kulturer.

Nackdelen, menar hon, ”kan ju vara att när man ska förklara nånting, till exempel i grammatik så blir ju jämförelsen automatiskt med svenskan” vilket är ett problem som hon analyserar såhär:

…dom här eleverna, dom som går på NV, asså många är ju svaga i svenska och det kan vara ett problem, men samtidigt så använder ju dom ändå svenskan som sitt redskap i samhället, och då blir det ju det redskapet som dom använder när dom läser engelska också. Så att det känns inte som om dom upplever det som något jobbigt. Mer än när du upptäcker att dom kan inte det svenska ordet som är översatt. Men då får man ju ta det…

Lärare 5 talar om precis samma fenomen, hon tycker att hon har hela världen i sitt klassrum. ”Urdukillarna till exempel, de har skrivit ner alla i klassens namn på urdu, så att alla i klassen kan lära sig att skriva sitt namn på ett nytt språk, med ett nytt alfabet.” Däremot i engelsk-undervisningen tycker hon att det kan vara svårt att individualisera. ”Är dom på den nivån, får man ju börja där, man kan ju inte trolla.” Detta gör i sin tur att hon oroar sig för vad som ska hända de elever som har hamnat på en lägre nivå när det nationella provet kommer i femman. Hon tycker också att det är svårare att undervisa dessa barn som har en så annorlunda språkbakgrund än hon, eftersom hon inte kan förutse vilka fel de gör i sitt språk, eller varför.

Lärare 2, som tidigare har arbetat med invandrarklasser uttrycker liknande åsikter men lägger till en del av det handikapp som eleverna med invandrarbakgrund faktiskt har: ”och är du från Albanien, det var där många, som hade aldrig läst engelska och så flyttar dom till Sverige, och så har dom sin svenskundervisning samtidigt som dom har sin engelskundervisning, det är ju hopplöst. Stackars människor!” Nackdelen är alltså att inlärningen är mycket svårare och tar längre tid för invandrarelever, eftersom de har två språk som ska läras in simultant. Detta är ett problem som även har belysts när jag har samtalat med elever från grundskoleklasser i engelska på Komvux. I dessa intervjuer kommer det också fram att den kunskap som dessa elever skaffar sig på Komvux, är mycket mer ytlig än den kunskap som elever som har gått en fullständig svensk grundskola har, just eftersom inläsningstiden är så mycket kortare. Detta ger starkt försämrade förkunskaper till de påföljande kurserna och därmed en starkt försämrad chans att klara en fullständig

gymnasieutbildning. Lärare 5 påpekar att när hon får barn från andra länder, och de har gått i skolan där, lär de sig väldigt fort. De har liksom lärt sig systemet och ”brutit koden”.

När jag frågar Lärare 1 hur hon handskas med att de har så olika kunskapsgrund, som jag antog att de måste ha i en grundskoleklass i engelska på Komvux, där ju många elever har läst engelska i sina hemländer svarar hon att de får göra ett diagnostiskt prov: ”Vi har placeringstest för att hjälpa dem. Dom som klarar sig bättre får kanske får börja på en högre nivå tror jag, så att de inte går och drar på sig kostnader för länge.” Hon menar att en stor del av den stress som finns att bli färdig med just grundskoleengelskan på komvux är att de måste ta studielån för att kunna gå där, och ju längre tid man tar studielån för att klara av grundskolan, ju kortare tid har man på sig att göra färdig sin högre utbildning. Detta är ju ett problem får många invandrare, och för få svenskar.

Lärare 3 är öppen för diskussioner i klassrummet om hur hennes elever tacklar, framförallt, grammatiska problem på sina egna respektive språk:

Då säger jag det till dom att fundera nu på hur ni gör i era egna språk. För det kan ju va så att dom gör precis likadant, och då är ju detta grammatiska avsnittet ingenting, det är ju hur lätt som helst. Det kan också va så att det skiljer sig mycket och då måste man lägga ner mer jobb för att förstå detta, och då kanske man kan använda svenska som ligger närmare. Asså, såna diskussioner har jag. För att jag tror att det är viktigt att dom, att dom, tänker så själv, för jag kan inte arabiska och romani, och allt vad det nu är, så det är viktigt att dom funderar så själv. […] oftast så kommer det inte från eleven, för dom har inte tänkt så … […] Asså, våra grammatikböcker är ju skrivna av svenskar för svenskar som ska lära sig engelska, och då är det ju, då ligger ju tyngdpunkten på sånt som skiljer sig från svenskan. Och i ett annat land så skriver man en annan grammatik, och det brukar jag också förklara för dom, och då måste dom ju tänka ut, hör gör jag, ochhur gör du?...

På det sättet drar hon ju nytta av elevernas förkunskaper, och av det som eleverna faktiskt kan, och drar på så sätt fokus ifrån vad dom inte kan. Det är också ett sätt för henne att anpassa undervisningen till just det som just hennes elever i just den klassen behöver. Lärare 4 däremot menar att ”Asså det är ju, du hinner ju inte det i din undervisning, asså, ibland har jag frågat några ord, asså, vad heter det? Ta reda på vad heter på ditt språk, för att få dom med… Det finns ingen möjlighet att hinna med det, att utnyttja deras språk. Jag har ju fullt upp med att dom ska förstå svenska texter.” Här bör påpekas igen att hennes elever är åtta år gamla – men är skillnaden inte är så stor i jämförelse med en invandrare som håller på att lära sig svenska och engelska samtidigt.

Lärare 5 anser att det är hennes jobb att fånga upp varje elev just där den befinner sig. Hon säger att när hennes elever började med engelska i trean med undervisning som var helt inriktad på det kommunikativa, var det inga problem, men så fort de i fyran började med skrivandet så skapade det stora problem för eleverna med invandrarbakgrund. Detta gällde speciellt de elever som talar språk som inte har samma språkstam som svenska

eller engelska, plötsligt menar hon, fick eleverna svårt att hålla isär svenska och engelskan. Detta stämmer ju precis överens med vad Lärare 1s komvuxelev berättade i inledningen.

När jag frågar lärarna om deras elever använder sig av olika strategier beroende på var dom kommer ifrån, (frågan har inte ställts till Lärare 2 eftersom hon inte för närvarande har några elever med invandrarbakgrund) svarar Lärare 4 att det har hon aldrig tänkt på. Däremot vill hon säga att attityden till utbildning kan skilja sig mycket, speciellt menar hon, tycker inte Romska flickor att det är speciellt viktigt att gå i skolan. Lärare 3 svarar att hon inte heller har tänkt på detta, men att hon ”nog kan tro att dom gör, med det är inget man lägger märke till” Lärare 1 däremot, menar att hon har stött på fall där invandrarelever som har en helt annan skolbakgrund har lärt sig mycket utantill. Att de kan lära sig att rabbla, ibland kanske utan att förstå vad det är de har lärt sig:

det är mycket mer rabbel… men, asså, man kan ta då mänskor som kommer från Iran det är inte så tydligt nu för nu har vi inte så många iranier, men för tio år sen nånting, asså, dom kunde missa en prövning eller nånting såntdär och säga ’ja men ge mig några dar så ska jag lära mig alltihopa’, då kunde de lära sig texter och allting utantill men dom begrep inte nånting, och då hörde man samma sak från biologiämnet och sådär, att dom förstod inte vad dom rabblade upp, att dom kunde lära sig utantill, och det tror jag är en följd av systemet där att man lär sig till exempel koranen utan… eller i kör va, som vi lärde psalmverser förr i tiden. […] Logiken ska man ju helst ha också.

Lärare 4 påpekar att skillnaderna i sättet att undervisa i en klass med många elever med invandrarbakgrund märks tydligt redan på lågstadiet:

Om jag jämför med, jag kommer från en skola från Karlshamn i Blekinge, där var jag på landet i en skola med hundra elever, det fanns ju, alla hade ju bara svenska föräldrar. Vilken skillnad jag tycket det var när jag kom hit här, jag har bara varit här i en sex sju år, just det här [hur länge har du arbetat som lärare?] i 32 år, så jag känner att jag har några år på nacken. Men jag märkte ju en enorm skillnad, jag kunde inte prata likadant och jag kunde inte, asså man kan inte ha samma texter som man hade. [Kan du alltså märka detta redan i tvåan?] Ja, du måste ju hela tiden tänka på vad det är du sätter i händerna på dom. Ja, texterna är lite, asså, enklare. Men sen tycker jag att det är viktigt därför att ha en gemensam text att prata utifrån.

Lärare 1 vill belysa ett annat problem som hon upplever som svårt i hennes invandrarklasser, nämligen problemet med att hennes elever inte kan komma i tid till lektionen. Hon tror att om man har kommit från en auktoritär skola och kommer till den svenska skolan med så mycket frihet, då försvinner en del av respekten, för det verkar inte vara så noga att komma i tid. Hon tycker inte att dessa elever tar det ansvar som det tillskrivs dem i läroplanen: ”mitt intryck, eller min erfarenhet säger att det är invandrarna som har svårt att komma i tid, och jag tycker att det smittar av sig mer och mer på svenskfödda […] det spelar ingen roll, och vad gör man?” Hon verkar ganska uppgiven, men hon säger bestämt att hon inte säger om något för att någon inte var där. Då är det deras eget ansvar att ta reda på vad som hände medan de var

borta. Hon önskar att skolledningen ”tog ett större ansvar för att hjälpa oss lärare, med det hjälper ju inte vad vi gör…”.

Lärare 2 vill vid denna fråga inlägga något som förvånar henne

Har du fått några nya språkproblem? Så nä, så det kan jag inte säja. Men däremot så förvånar det mig vi på nu, …….. skolan inte har större kapacitet att berika våra befintliga elever med eh, rätt antal lärare, asså, mindre grupper, nya böcker, bra material, för att vi har ju inte den här invandrarproblematiken. Vi har inte en massa pengar som måste läggas på extraresurser till invandrare. Så, hela den potten, var blir den av? […] För hade vi haft den problematiken också, hur fasiken hade vår budget då sett ut???

6.4 Fråga 5: Hur anpassar du undervisningen till dina elever? Vad har du för nya språkproblem i klassrummet?

Den här frågan, som rör hur de pedagoger som jag intervjuat anpassar sin undervisning till sina elever, är ju en variant av den förra, men jag söker mer specifika svar. Dock tycker jag inte nödvändigtvis att jag har fått det. Lärare 1 säger ju som nämndes i 6.4 att det största nya språkproblemet att ”dom har ju, om man nu tänker på en invandrarklass som det är på grundskolan, deras problem är ju att deras underbyggnad är svag. Dom har inte läst så mycket, dom är inte vana vi kulturen i skolan i Sverige och dom är inte vana vid kulturen över huvud taget.” På hennes skola erbjuds extrakurser i grammatik, skivning och tal. Dessa är frivilliga, och hon menar att de elever som verkligen behöver dem i flesta fall inte går, det är bara de som inser vikten av att studera. Dessa kurser ingår alltså inte i något gymnasieprogram. Hon känner sig lite övergiven av ledningen och menar att de tycker att ”Ni ska göra så eleverna att våra elever klarar det här, va, så får ni hitta på hur ni gör, va”. De får handskas med helt nya problem, men de får inte tillräckliga resurser elever hjälp för att möjligen kunna lösa dem.

Lärare 3 har liknande erfarenheter:

…det största problemet som vi har här det är att våra elever kommer hit utan dom grundkunskaper som ska ha, det är vårt problem. Om dom kommer från Irak eller Japan eller var som helst, det är egentligen inget problem för oss, men att dom inte kan engelska så att dom kan börja där dom ska va, trots att dom får godkänt, det är vårt problem. Och det är klart att, man anpassar ju på så vis att man uträknar att den här klassen KAN inte läsa tre sidor, och då får man ju ta det en sida i taget. Och lite, som när jag hade den här grundskolegruppen, då trodde jag, och det var nog ett misstag, men jag tänkte om dom får samma bok som dom andra som är duktiga, så känns det inte så taskigt att gå i den här gruppen, och då kan jag läsa halva sidor med dom och gå igenom allting väldigt noggrant, och så liksom hur dom gör. Så kommer vi inte lika långt som dom andra men vi har åtminstone samma bok. Men den var för svår. Så jag fick ju ge mig efter ett tag […] det var för hög nivå…

Här ger hon ju en praktisk lösning på problemet. På den skola där Lärare 3 arbetar nivågrupperar de, och i den här gruppen siktar de på G och VG, de behöver alltså inte, för att tillfredsstalla de mer högpresterande eleverna hålla en högre studietakt. Även i starkare

grupper använder hon sig av metoden med de svagare eleverna, och på så sätt individualiserar hon ju sin undervisning, helt i enlighet med läroplanen:

Jag har gjort så förr, när jag har haft speciellt svaga elever som jag man märker dom ger upp, då har jag sagt till dom att om du läser dom tio första raderna jättenoga, till och med sex rader har jag gett, så lovar jag att ställa alla frågor till dig på den första delen. Bara du gör det, för det är bättre än att inte göra nånting. Och det har ju funkat. Och jag tror på det va, för i klassen kan de svara på frågor och det är bara dom då som…[…] så att om man håller på med två sidor och läser, så ger dom upp va, och så skiter dom i det och så börjar dom fäkta istället. Det är ju en typ av anpassning.

Lärare 5 gör på samma sätt. Hon kan till exempel ge fem glosor till de svagaste eleverna, och sedan 20 till resten. Även för henne är det viktigt att eleverna inte misslyckas hela tiden. Hon ”tussar [gärna] ihop” elever som hon tror kan ha utbyte av varandra, till exempel en från Serbien och en från Pakistan, de kan ju inte ’fuska’ som två svenska elever kan, och på så sätt pratar de ju bara engelska med varandra, och det hjälper dem att utveckla kommunikationsstrategier.

Lärare 3 anpassar även undervisningen genom att ge längre tid på sina kurser. På de program som kräver både Engelska A och B kan hon säga till sina elever att ” vi riktar in oss på Engelska A nu va, för att Engelska B kan ni läsa in på Komvux efteråt. Har ni bara det kvar så fungerar ju det medan ni jobbar eller gör nåt annat ett år.”

Lärare 2 talar istället om nivågruppering som en typ av anpassning av undervisningen till eleverna:

vi delar in i A och B kurser, då betyder inte A som på gymnasiet första och andra kursen utan en normal studietakt där man [som allmän och särskild engelska?] ja på sätt och vis är det det va, fast ändå med det, med den saktningen att betygskriterierna e ju där dom e så att i den här A kursen så strävar man mot G och VG och i den här B kursen så kan man sträva mot VG och MVG. Så att I A kursen kan vissa moment, asså, ska du filtrera bort vissa svåra moment så att eleven inte behöver befatta sig med dom här absoluta klurigheterna, och VG ska man kunna nå ändå. [vad tycker du om att nivågruppera eleverna?] jo, jag tycker det är bra. Eleverna tycker att det är bra. Vår uppgift är nu att inte göra A kursen till den dåliga, och B kursen till den bra, du vet, eleverna är ju snabba med att sätta be… asså värdera… […] nä, så att det är väl vår uppgift att göra det ändå, att lägga det på en bra nivå så att elever som har valt A ändå är trygg i det här asså, ‘jag är inte dålig för det, utan, G och VG är bra’. Jag menar, hur många kan egentligen nå MVG?

Som det framgår av citatet så lägger hon stor vikt på att eleverna ska känna sig trygga i sitt lärande, och att mycket av individualiserandet av undervisningen ligger i att varje elev ska lära sig det den tycker är kapabel eller villig till. Eleverna ska inte behöva gå till skolan och känna att de ständigt misslyckas, ett moment som ju också återfinns hos Lärare 3 och 5. Lärare 5 är dock emot att nivågruppera i språk, hon menar att på den här nivån så är det som är bra för de svagare eleverna också bra för de starkare. De starkare, även om de inte tycker det själva, mår ofta bra av att få befästa och sätta ord på den kunskap som de omedvetet har lärt sig.