Har vi nu kommit ett antal diskurser på spåret eller har vi bara sett spår av något som kan vara diskurser? Det är förmodligen klokt att tillsvidare hålla frågan öppen. I några fall tror jag man kan tala om fullt utbildade diskurser. Men i de flesta fall är det bäst att vänta med mer långtgående slutsatser.
”Har man något som man vet barnen tycker är kul, som de lär sig mycket på, då blir resten av skolan rolig.” ”Det är inte bara fakta. Den sociala delen är också viktig.” ”Det är inte bara att
sitta med böckerna i skolbänken.” Tre klasslärare talar om elevernas liv i skolan. Det finns ett omfattande underlag för Kerstin Borhagens och Ulla Linds slutsats:
Den dominerande bilden av pedagogernas syften med kulturinslag i den pedagogiska verksamheten är att barnen skall finna det roligt att gå i skolan.
Honnörsorden är fängsla, fånga och stimulera, att ha roligt, utvecklas, trygghet och må bra.48
Är detta spår av en diskurs om den goda skolan? Är det den som ligger bakom svaret att ”kultur i skolan det har vi jämt”. Det är i så fall lärarna som ger uttryck för den. De talar om hur eleverna bör ha det, om hur viktigt det är med ett gott klimat och goda relationerna i klasserna, om goda värderingar och normer och om arbetsformer som är lite friare än vanligt. De talar om detta under en vag och allmän kulturrubrik. Kultur i skolan är alltså när eleverna har det bra i skolan och ibland ingår det någon form av estetiska verksamheter i lärarnas strävan att skapa en bra skola.
Dessa uttalanden är djupt sympatiska men har inte nödvändigtvis något med konst och estetik att göra. När de har
det, handlar det oftast om avkopplande stunder då man sjunger, lyssnar på musik, målar och liknande. Det är inget fel med avkoppling. Men är det inte lite väl anspråkslöst att ha avkoppling som mål för ”kultur i skolan”?
Det finns sällan någon uttalad kritik av skolan kopplad till talet om den goda skolan. Det är möjligt att lärarna anser att skolan måste vara som den är men att den kan lättas upp med lite mindre skolmässiga aktiviteter – åtminstone så länge barnen är små. Men rent teoretiskt finns det motsättningar mellan den goda skolan som den framträder i lärarnas svar och den dominerande skoldiskursen.
”Är det så att någonstans i undertexten är ändå ’den gamla pluggskolan’ förhärskande?” frågade sig Annika Åstrand när hon analyserat sina intervjuer. Aktuella undersökningar visar att skolans inre arbete av allt att döma inte förändrats så mycket, konstaterar Per Gerrevall i en uppsats om kulturperspektiv på lärarutbildningen. ”Fortfarande förefaller det vara så, att skolans innehåll inte ur elevernas perspektiv är meningsfullt, att skoldagen är sönderstyckad i små korta lektionspass, att lärare inte samarbetar kring innehållet och att eleverna inte har inflytande över innehållet och verksamhetens utformning.”49
Fortfarande spelar ämnesuppdelningen en dominerande roll. Det är svårt att få till stånd samverkan mellan olika ämnen. Det finns en traditionell ämneshierarki som kommer till språkligt uttryck i uppdelning i teoretiska och praktiska ämnen, läroämnen och övningsämnen, kärnämnen och tillvalsämnen. Språkliga och logiskt-matematiska kunskaper, läsämnen, baskunskaper och stoff som måste gås igenom dominerar skolans vardag. Arbetet skiljs som vi har sett från leken, allvaret från lusten och skolan ger medan eleverna tar emot kunskaper och färdigheter.
Man kan tala om den additiva skolan, där del fogas till del och sällan integreras i större helheter. De olika ämnena har notoriskt svårt att samarbeta. Det är kanske inte förvånande att ”kultur i skolan” – om man får tro de undersökningar som gjorts – har svårt att integreras i den övriga skolverksamheten. Eleverna lägger ner böckerna i skolbänken och sjunger eller målar en stund. Eller så beger de sig till några kulturpedagoger som säger att ”det är vi som leder verksamheten här”. Eller också gör man som i en av de skolor som ingår i skolverksundersökningen, adderar konstformerna mekaniskt till skolåren:
Skolans samtliga arbetslag hade i sina arbetsplaner skrivit in kulturinslag i sin pedagogiska verksamhet, ett specificerat för
respektive år. Från år 1 till 6 gällde dans, musik, bild, drama, litteratur och media.50
Det här dominerande sättet att tänka och organisera skoldagarna kan inte vara särskilt gynnsamt för försöken att binda samman ”kultur” och lärande och arbeta brett och övergripande med estetiska perspektiv. Om det är det man vill.
*
I skolverksundersökningen försöker Ulla Lind och Kerstin Borhagen sätta in motsättningen mellan lek och allvar i en större kontext. ”Lusten och leken har i många sammanhang under moderniteten setts som en motdiskurs till kunskap och lärande.”51 De formulerar sig antydande på den här punkten. Men jag tolkar dem som att de är ute efter den diskurs som format det snävt instrumentella rationalitetstänkandet inriktat på att finna de mest effektiva vägarna till givna mål. Den diskursen har naturligtvis satt sina djupa avtryck i skolan
I annat sammanhang har jag kallat den diskursen den
pedagogiska rationaliteten52. Det är med andra ord rationalitetsdiskursen satt i skolan. Den lär att undervisning
50 Lind & Borhagen (2000) s. 9. 51 Lind & Borhagen (2000) s. 35.
ska vara systematisk och planerad i bestämda lärogångar, inriktad mot mål som uppställts på förhand och noggrant organiserad. Skola är en form av ”upplysning” som okomplicerad kunskapsförmedling. Kunskapen är objektiv och given och en opersonlig och abstraherande hållning är att den förhärskande. Undervisningens ämnesinnehåll tas för givet och ämnenas traditionella utformning bestämmer undervisningens uppläggning. Den pedagogiska rationaliteten tar mycket lite hänsyn till att allt lärande är ett sammansatt fenomen, där man aldrig kan bortse från det som redan finns av kunskaper och föreställningar, behov och känslor hos de lärande.
Vad det handlar om är en ytlig variant av den vetenskapliga rationaliteten. Kritiken av den pedagogiska rationaliteten brukar sammanfattas i påståendet: ”skolan är inte för teoretisk utan för abstrakt”. Ett vetenskapligt synsätt är naturligtvis en nödvändig förutsättning för all modern undervisning. Erling Lars Dale talar om undervisningens vetenskapliga utformning som didaktisk rationalitet. Han menar att den kräver progression och kontinuerlig uppbyggnad av undervisningen:
Slik innskriver didaktisk rasjonalitet seg i hovedsak i kontinuitetens språk for planmessig fremadskridende
undervisning. Dette perspektivet gjelder også for den estetiske oppdragelsen i skolen.53
Antingen skolan är präglad av ytlig pedagogisk eller kvalificerad didaktisk rationalitet, uppstår det problem för konsten och det estetiska. Rationaliteten riskerar – som dominerande kraft – att prägla också skolans estetiska praktik. Det är det ena problemet. Det andra är att den dominerande rationaliteten marginaliserar konsten både som kunskapsform och livsinnehåll.
Konsten och vetenskapen syftar till olika typer av kunskap, menar Dale. Det vetenskapliga idealet är ett kontinuerligt framåtskridande kunskapssökande. Konsten däremot söker skapa diskontinuerliga möten eller brott med invanda sätt att se på världen. Den didaktisk lösningen på den här – starkt renodlade får man väl säga – olikheten ligger enligt Dale i ett dialektiskt förhållningssätt. Undervisningen bör med andra ord röra sig fram och tillbaka mellan de här två formerna av kunskap.
Men den moderna skolan har inte anammat den lösningen. I stället har olika former av pedagogisk rationalitet fått dominera. Det är den dominansen som har varit grogrunden för motdiskursen om det fritt skapande barnet. Därmed har
skolans estetiska praktik hamnat i kris, menar Erling Lars Dale. Han talar om ”formingsfagenes [de estetiska ämnenas] erkjennelsesmessige krise – polariteten mellom positivismen og subjektive opplevelsesinn-/uttryckk”54. Det är inte svårt att känna igen denna ofruktbara kombination av abstrakta skolkunskaper och marginaliserade estetiska verksamheter. Dales dom är hård:
Begge, både den tradisjonelle kunnskapsoppfattelsen og dens ekspressive og naturalistiske motreaksjoner, har derfor ikke forstått det å skape betydning, heller ikke ny betydning. En har ikke hatt det rette begrep om estetisk praksis. Den negative konsekvens av denne situasjonen er et
kunnskapsbegrep knyttet till ”teori” uten forståelse, ferdighet uten kunnskapsdimensjon og opplevelseorientert motreaksjon uten formidling med erfaringsdimensjonen.55
Det framträder ett historiskt mönster i Erling Lars Dales analys av ”den estetiske oppdragelse i det moderne samfunn”. Den moderna skolan, menar han, var en frukt av en kultur som var negativt inställd till konst och estetisk njutning, den protestantiska etiken som sökte en världslig askes och en rationell inrättning av livet. Den negativa inställningen får en
54 Dale (1991) s. 109. 55 Dale (1991) s. 109.
fortsättning i det sena 1800-talets inriktning mot den praktiska nyttan och i de positivistiska vetenskapsidealen.56 Motståndet mot den dominerande traditionen av negativ eller ointresserad hållning till konsten representeras av olika reformpedagogiska rörelser.
Det finns mycket som talar för att Erling Lars Dales historiska perspektiv är viktigt för att inte säga grundläggande för förståelsen av konstens och estetiska praktikers ställning i skolan. Om ett ensidigt rationalitetstänkande fortsatt dominerar skolan, är det inte märkligt om konsten och det estetiska blir marginaliserade. Under alla omständigheter är frågan om estetikens marginaliseringen en av de mest centrala för fältet ”Kultur i skolan”.
*
Det finns en annan sida av den här problematiken som blottlägger ännu ett dilemma.
Moderniteten rymmer en spänning mellan rationalitet och mänsklighet. Enligt en dominerande föreställning hör rationaliteten hemma i arbetet och det offentliga. Sin mänsklighet däremot kan var och en utveckla på fritiden och i det privata – bland annat i umgänget med konsten.
En livskraftig konstdiskurs handlar om att konsten hör den fria tiden och det privata livet till. Konst är något personligt och obundet. Konsten är en plats där vi kan mötas oberoende av om vi är man eller kvinna, jude eller grek, över- eller underklass. Ett sätt att uttrycka den här konstdiskursen är att tala om ”skapande för skapandets egen skull” .
Om konsten bara är till för sin egen skull, måste det vara svårt att tänka sig att lust och lärande skulle kunna förenas. Konsten är en egen värld där lusten och en rikedom av mänskliga förmågor kan utvecklas fritt. Den världen är motsatsen till den som styrs av en snävt instrumentell målrationalitet. Konsten är rationalitetens fiende. Med den här synen har konsten haft svårt att ”integreras” och spela en vitalt förändrande roll i samhällslivet . Det är inte svårt att se parallellen till ”kulturen”, d.v.s. konsten, som haft svårt att integreras i skolan och inte kunnat spela en vitalt förändrande roll där.57
Den expressiva teorin om estetiken samsas väl med tanken på konsten som en autonom värld. Detsamma kan man säga om uppfattningarna om barnets medfött konstnärliga natur som kräver att komma till sin rätt. Man kan misstänka att mycket av talet om ”den musiska människan”, ”den högra och
vänstra hjärnhalvan” och ”barn har många språk” går tillbaka på föreställningar om det estetiska som något väsentligen medfött och naturligt.
Nu ska det inte förnekas att läroplanernas och lärarnas tal ofta förefaller motsägelsefullt. Kulturen, d.v.s. återigen konsten, påstås ju ha en mängd synnerligen praktiska effekter och inte bara vara till för sin egen skull. Skolan anses kunna fostra till kultur – särskilt när det gäller barn som förutsätts sakna kultur. Man ska kanske rentav utgå från att det finns verkliga motsägelser hos en och samma individ eller institution.
Det sker naturligtvis glidningar i ordens betydelser som kan sudda ut motsägelserna. Men det aktualiserar behovet av att både reda ut betydelserna hos de begrepp som används och eventuella motsägelser. Det mesta av detta återstår att göra.
En sak anser jag dock att man kan slå fast. Det finns en reell motsättning mellan å ena sidan ”den goda skolan”, ”den skapande skolan” och ”eleverna som skapar” och å den andra den ensidigt rationella skolan som ofta avses när man talar om ”kunskapsskolan”. Det handlar som jag ser det om den första motstridighet som Kerstin Borhagen och Ulla Lind talar om.
Nu kan man tänka sig att en stark definition av konsten och estetiska praktiker skulle kunna bidra till att förändra den additiva och endimensionella skolan. En svag definition
däremot bidrar till att marginalisera konsten och det estetiska i förhållande till den dominerande skoldiskursen. Detta är tydligen vad som skett och fortfarande sker. Det estetiska har och har alltid haft en marginell ställning i skolan.58 Typiskt nog använder läroplanerna och lärarna hellre ett vagt och allmänt kulturbegrepp i stället för precisa konst- och estetikbegrepp. De talar hellre om skapande än om estetiska läroprocesser.
En stark definition av det estetiska och konstens uppgift i skolan är vad fältet ”Kultur i skolan” behöver mest av allt.