Jag har gjort ett antal antaganden om skolan och konsten under moderniteten och om hur ”Kultur i skolan” eventuellt påverkas av eller rentav är inskriven i några mer omfattande diskurser. Nu ska vi beträda lite fastare mark.
Under åren 1986 till 1991 genomfördes cirka 8.000 ”kultur i skolan”-projekt i svenska skolor. Staten hade tagit initiativet och betalade under fem år ut ungefär 100 miljoner i stöd till dessa projekt. Ungefär 80% av projekten genomfördes i grundskolan, fler på låg- och mellanstadiet än på högstadiet.
Traditionella konstformer dominerade stort i dessa projekt: drama, bild, litteratur, musik och dans. Arbete med film, medier och video förekom bara undantagsvis. Innehållet kan ur en annan synpunkt till 80% karakteriseras som samtida etablerad ”finkultur” och västerländskt kulturarv. Bara i 4% av projekten förekom det någon form av populärkultur men då oftast i sammanhang där det gällde att ta avstånd från den. I kanske 1% av fallen uppträdde populärkulturen på någotsånär egna villkor.
De här uppgifterna har jag hämtat från en promemoria som kultursociologen Mats Trondman författade på uppdrag av Arbetsgruppen Kultur i skolan.59 Den är från september 1996 och av stort intresse för arbetet med ”Kultur i skolan”. Men den har gått märkligt spårlöst förbi det forsatta arbetet med kultur i skolan. Till någon del kan det kanske förklaras av att den bara är ”stencilerad”. Men man kan misstänka att det framför allt har att göra med de resultat Trondman kommer till i sin granskning av de 8.000 skolprojekten. För det talar att Trondman senare i tryck utvecklat liknande tankegångar, bland annat i en skrift om Kultur och kreativitet i
lärarutbildningen (1999).60
59 Trondman (1996). 60 Trondman (1999).
I uppsatsen från 1999 urskiljer Trondman en ”kultur-i-
skolan-diskurs”, ”en för fältets politiska majoritet gemensam
uppfattning”61 Han sammanfattar den i fem punkter. Den viktigaste är den där han beskriver vad man hoppas uppnå. Jag citerar den i dess helhet:
Konsekvensförhoppningarna är många och omfattande (a) På individnivå (avseende personlig utveckling):
att understödja barns och ungdomars emotionella
och kulturella utveckling
att förbättra ”inlärningen i stort” med hjälp av
estetiska ämnen
(b) På individnivå (avseende individers kulturintresse): att öka möjligheterna till unga människors
deltagande och eget skapande
att skapa genuint kulturintresse hos betydligt fler
unga än i dag
(c) På institutionsnivå (avseende den svenska
ungdomsskolan):
att utveckla skolmiljön och nydana skolan, t.ex. vad
gäller arbetsformer
(d) På samhälls- organisations- och gruppnivå
(avseende samhällsklimat):
att öka social och kulturell förståelse.62
Det är som synes inga småsaker och knappast heller några direkt okontroversiella saker. Den här officiella diskursen har sin grund i statens kulturpolitiska mål. Det betyder att ”Kultur i skolan” – föga överraskande – är en del av den statliga kulturpolitiken. Det är verksamheten på fältet dels genom ren myndighetsutövning, dels i form av föreställningar som aktörer på fältet internaliserat eller strategiskt för fram för att exempelvis få pengar för sina projekt.
*
Jag ska inte diskutera innehållet i stort i de båda diskurserna, den kulturpolitiska och den som Trondman kallar kultur i skolan-diskursen. Men det finns två betydelsekomplex som enligt min mening är av speciellt intresse. Det är de som handlar om den goda respektive den dåliga kulturen och som hänger samman som sidorna av samma mynt.
”Kulturens roll för en positiv samhällsutveckling inom skilda samhällssektorer har kommit att ställas alltmer i förgrunden i den offentliga debatten.” Så inleds förordet till
skriften Kultur och kreativitet i lärarutbildningen. Kulturen har blivit en del av den sociala teknologin och ekonomiska tillväxten. Man ska inte bli förvånad, om man möter rubriker som design och hälsa, kultur och regional utveckling, växtkraft kultur ”Manchester söker ny identitet i upplevelseindustrin” eller ”Ung kultur råvara i framtidens industri”63. Kulturen – och det betyder väl fortfarande konsten – är alltså något gott och positivt för samhället som helhet.
Kultur i skolan-diskursen sammanfattar Trondman på den här punkten som följer:
Det finns något som är oproblematiskt gott och det är den goda kulturen. Den kan omöjligt ifrågasättas. Den är i profan himmelsk bemärkelse taget-för-given god och behöver därför varken problematiseras eller legitimeras. Den bara är god. Det är bara att säga det, följa dess logik, retorik och strategi. Då får man åtminstone pengar till något gott, som i en ansökan kan lösa de flesta, om inte alla, samhällsproblem.64
Den raljerande tonen bör inte skymma verklighetsunderlaget. Ur de 8.000 ansökningarna om pengar till kulturprojekt har Trondman vaskat fram vad de som ansöker påstår att projekten ska leda till: god inblick, goda umgängesvanor, god gemen-
63 Rubriker i Dagens Nyheter. 64 Trondman (1996) s. 15
skap, god anda, god samlevnad, goda kost- och matvanor, goda motionsvanor, god handstil, god självkänsla, god sällskapsdans utan droger, god sexuell samlevnad, god omvårdnad, god kroppskänsla, goda förebilder o.s.v. Så här kan det se ut i en ansökan:
Att utveckla en sund och positiv livsstil hos våra elever. Dit ska vi nå genom upplysning, praktiska övningar och genom diskussion av värderingar, attityder och förhållningssätt. Därigenom motverkas också destruktiva tendenser, exempelvis våldsyttringar och användandet av droger.
Vad staten förväntas ”stödja och stimulera” är alltså en god och positiv kultur med goda och positiva verkningar. Det är ett mäktigt kulturkomplex som utövar en sådan kulturpolitisk verksamhet: främst Kulturdepartementet, Statens kulturråd, Skolverket, skol- och biblioteksväsendet, de estetiska universitetsämnena. De olika delarna kan skilja sig i väsentliga avseenden men en sak har de gemensamt. De är alla grundade på tanken att man ska stödja en god – eller som man många gånger föredrar att säga – kvalificerad kultur. Det är givet att en så starkt normativ hållning inte är oproblematisk.
Den diskurs om ”Kultur i skolan” som Trondman urskiljer framstår för honom ”som en oproblematiskt positiv spegelbild
av kulturpolitiska mål”65. Ett grundläggande drag är den distributiva syn som präglat kulturpolitiken under efter- krigstiden. Om kulturen är god och för med sig goda resultat, måste huvuduppgiften vara att underlätta för så många som möjligt att få del av den. Satsningen på skolprojekten uppfyllde förmodligen målen för en distributiv kulturpolitik. Men vi vet egentligen ingenting, skriver Mats Trondman, ”om vad som verkligen betyder något för den som vill uppnå bestående effekter av statliga kultursatsningar”66.
Det är möjligt att de direktstyrda statliga organen inte kan tänka och handla mycket annorlunda. Men åtminstone skola och universitet borde ha en friare ställning. Deras uppdrag är trots allt pedagogiskt och ifrågasättande. Det borde inte leda till oreflekterad förmedling av ”den goda kulturen”. Det kunde innebära mer av diskussion av kvaliteter och olika kulturer. Deras uppdrag kunde vara att skapa utrymme för självständiga ställningstaganden. Kritik hör trots allt till de pedagogiska honnörsorden och mångfald håller på att bli ett av de nya. Vi har en lång historisk tradition som förser oss med exempel på hur snäv eller snedvriden ”den goda kulturen” har kunnat vara – i exempelvis nationalistisk och idealistisk anda eller i självklar patriarkal dominans.
65 Trondman (1996) s. 21. 66 Trondman (1996) s. 24.
Den självklart goda kultur som Mats Trondman funnit i pedagogernas tal är konstruerad för att skapa en lika självklar motpol, den dåliga kulturen. Om den goda kulturen ska stödjas och stimuleras, så ska den dåliga naturligtvis motverkas.
Trondman sökte på ordet ’motverka’ i ansökningarna och fann att projekten bland annat skulle motverka: mass- mediakulturens förflackande inverkan på musiklivet, skräpkulturens inflytande, video, TV, serier, det passiva bildtittandet, våldsunderhållningen, filmer som motarbetar skolans mål, men också motverka aggressivitet (och lägga grund för fortsatt dansundervisning), konsumtion, musikskolans elevavhopp, kulturovana elevers fördomar mot teater, ensidigt inriktad turism o.s.v.67
I en ansökan formulerades motståndet så här:
För att motverka den negativa påverkan som för mycket TV- och videotittande kan ge skall eleverna lära sig att välja filmer med kritiska ögon, hitta alternativ till skräpkulturen, lära sig vad som är bra och dålig film.68
Den entydighet och självklarhet som omger motsatsparet den goda och den dåliga kulturen inom skolan är väl belagd i olika undersökningar. Kerstin Borhagen och Ulla Lind skriver om
67 Trondman (1996) s. 17 f. 68 Trondman (1996) s. 29.
den som en kulturprofylaktisk diskurs.69 De har i sin tur hämtat begreppet från Kenneth Petterssons uppsats med den talande titeln ”Viljan att förekomma – om unga i den svenska profylaxens ordningsprojekt”70. Magnus Persson analyserar diskursens moderna historia i inledningen till sin bok
Populärkulturen och skolan71. Annika Åstrand diskuterar den i sin undersökning och citerar bland annat Gunnar Åsén som i en bok om skolan och bilden under hundrafemtio år skriver:
Att se bildsamhället i första hand som ett hot är knappast någon framkomlig väg för skolan. Ett bättre alternativ är att acceptera bildsamhället som ett faktum och ge eleverna möjligheter att förstå och själva använda bildspråk och nya bildmedia.72
Diskursen om de två enhetliga och motsatta kulturerna är i själva verket årsbarn med den moderna skolan. Samtidigt som läskunnigheten tack vare folkskolan blev allt vanligare allt längre ner i åldrarna, växte också utgivningen av litteratur för en bred marknad. Det blev skolans uppgift att verka för den goda kultur som skulle lägga grunden för en ”positiv
69 Lind & Borhagen (2000) s. 27. 70 Pettersson (1995).
71 Persson (2000). 72 Åsén (1992) s. 24.
samhällsutveckling” och samtidigt motverka den nya lättillgängliga ”smutslitteraturen”.
Redan under första hälften av 1800-talet började man varna för populärkulturens störtflod av hetsande intryck och nedbrytande innehåll. Det blev prästernas och skollärarnas uppgift att stämma i bäcken.73 Skolan och dess lärare har sedan dess varit aktiva i alla följande mediepaniker, antingen de gällt populärlitteratur, seriehäften, film, TV, video eller dataspel.
Det förefaller som om det skulle vara givande att undersöka om inte den kulturella profylaxen är en del av den omfattande socialpolitiska diskurs som Kenneth Petersson skriver om i sin uppsats. Den moderna ”sociala profylaxen” daterar han till 70-talet. Det handlar om en offensiv för goda fritidsvanor och mot bland annat kommersialismen. Det är det socialpolitiska fält som svarar på tidens alarmerande ungdomsproblem med drogmissbruk, vandalisering, gatuvåld och kriminalitet. ”Navet i denna aktivitet är att skapa ett immanent sammanhang mellan att föreskriva, stimulera och tillfredställa ungas behov och önskningar samtidigt som det handlar om en mäktig övervakning och kontroll”74.
73 Thavenius (1991). 74 Petersson (1995) s. 168.
Mats Trondmans undersökning visade att de som ansökte om medel såg ett klart samband mellan kulturprojekten och olika sociala problem. Både den sociala och kulturella profylaxen arbetade under den här tiden med liknande metoder. Det gällde inte så mycket att förbjuda eller straffa som att erbjuda alternativ, att skapa närhet och förtroende mellan myndighet och klient. Framför allt handlade det om att försöka återskapa ett äldre tillstånd – som om ungdomsupproret inte ägt rum och ungdomskulturerna inte fanns.
Det sociala och det kulturella är inflätade i varandra. Det ser man inte minst när man går till historien. Petersson skriver om den filantropiska Anna Retzius och hennes arbete för de s.k. arbetsstugorna runt förra sekelskiftet. I en skrift från 1897 kritiserar hon bland annat folkskolans betoning av intellektuell undervisning och stränga anda. Med värme ljus och kärlek skulle i stället barnen erövras för ”skönhet, stil, ordning och renlighet” och uppmuntras att avstå från det ”fula” och ”onda”.75