Paechter (2007, 2003) och Davies (2003) skriver om att kroppens konstitution med dess könsskillnad har betydelse för den gemenskap som flickor och pojkar utvecklar. Davies beskriver att barn från födseln blir etiketterade som flickor och pojkar vilket har betydelse för barnens syn på sig själva och på hur de uppfattar olika fenomen. Paechter (2003) framhåller att flickor och pojkar med sina krop-par representerar en feminin och en maskulin kategori och att feminina och maskulina beteendemönster utvecklas i sitt specifika sammanhang. Resonemang-et innebär att barnens kännedom om sig själv faller tillbaka på en inarbResonemang-etad
könsskillnad samt förväntningar om vad den innebär i de relationer som de mö-ter och blir delaktiga i.
I sin bok tar Walkerdine (1998) upp en diskussion om att med lärares förvänt-ningar på flickor och pojkar följer olika slags diskursiva regimer som ger barnen könsskilda ”läroplaner”. Olika förståelser hos lärare för vad flickor och pojkar förväntas klara av samt deras föreställningar om flickors och pojkars olika kun-skapsutveckling ger barnen olika positioner som underbygger könsskillnad. Bar-nen inordnar sig i dessa skilda ”läroplaner” med olika måluppfyllelser att nå och bidrar därmed till att konstituera olika maktpositioner. Pojkarnas läroplan inne-bär att deras kunskapsutveckling förväntas ske genom deras eget utforskande i deras egen takt. De skapar sig egna maktpositioner genom sina egna kunskaps-processer som ligger vid sidan av lärarens kontroll. En möjlig tolkning som kan göras är att pojkarnas frihet på så vis inskränks till de maktpositioner som de skapar inom ramen för sin ”läroplan” och som underbyggs av lärarnas syn på pojkarna som naturliga och normala. I motsats till pojkarnas utforskande makt-positioner anses flickorna vara i behov av pedagogiskt stöd i form av tillsägelser och tillrättavisningar för att följa ett bestämt regelverk5. I sin kunskapsutveckling placeras de utanför ramen för det som anses vara det önskvärda, normala och naturliga barnet (Walkerdine, 1998).
Vidare skriver Walkerdine (1998) att flickorna positionerar sig med stöd av en feminin maktdiskurs och att de finner maktpositioner inom ramen för kvinnors sätt att dominera; att flickorna tar stöd av kvinnans funktion som mamma och som lärare i förskolan, och att de ofta positionerar sig som hjälpfröken. En möj-lig tolkning av det i sin tur innebär att flickors frihet på ett parallellt sätt till poj-karna inskränks av de förväntningar som finns på dem. Enligt Walkerdine an-vänder barnen sin kunskap om sina skilda maktpositioner för att på så vis ta
5 Studier om könsmönster i skolan (Gannerud, 1999) visar att lärare på olika sätt är medskapare till att könsmönster levandegörs och består. Öhrn (1990, 1998) visar i sina studier att flickor blir betraktade som mer problematiska än pojkar då de agerar på ett sätt som inte hör till hur flickor traditionellt sett skall uppföra sig i skolan. Vidare diskuterar Öhrn (1990) att flickor inte på samma sätt som pojkar betraktas som individer utan mer ses som ett kollektiv. Öhrn (2001) åskådliggör flickors och pojkars olika sätt att förhålla sig till moraliska värden och att flickor visar att de vill synliggöra olika etiska aspekter av inklusion och exklusion men att det sällan på ett explicit sätt lyfts fram till diskussion i klassrummet.
kontroll över olika situationer6. Flickornas och pojkarnas maktrelationer stödjer sig på det motstånd som visar sig i samspelet. Exempelvis kan flickorna försätta sig i maktpositioner genom det motstånd som pojkarna visar mot att försätta sig i feminint präglade positioner7.
Löfdahl och Hägglund (2007) visar i sin forskning om förskolebarn att kön till-sammans med ålder är en stark social indikator för de val av kompisar som bar-nen gör. I lärarstyrda lekar visar det sig att barbar-nens val i enlighet med könstillhö-righet sker på ett obemärkt sätt då lekens sociala aspekter och allas delaktighet och gemenskap av läraren betonas vara av vikt. Även Lloyd och Duveen (1992) visar att barnens respektive könstillhörighet används som kategoriseringsverktyg såväl av dem själva som av lärare och genom de språkliga benämningarna för-stärks traditionella könsmönster och heteronormativitet. Lloyd och Duveen framhåller att i deras studier visas att i barnens vardagliga samvaro i förskolan är det väsentligt för barnen att kunna göra åtskillnad mellan könen för att göra det sociala sammanhanget begripligt för sig. Vidare visar deras studier att materialet i förskolan är väsentligt för hur barnens lek utvecklas då det signalerar till flickors respektive pojkars lekaktiviteter och bidrar på så vis till att barnen utvecklar samhörighet i grupper om flickor och pojkar.
Att språket både är en resurs och en begränsning för hur barnen konstruerar fe-mininitet och maskulinitet visar Davies (2003) då hon tar utgångspunkt i hur barn uppfattar innehållet i sagoberättelser. Hon beskriver att barn förstår femini-nitet och maskulifemini-nitet som olika diskursiva regimer som de ger uttryck för i form av de förväntningar de har på vilket kön sagofigurerna skall ha samt hur de anser att karaktärerna skall agera. Barnen ger vidare uttryck för att de har förväntningar på att de skall kunna känna igen händelseförlopp med utgångspunkt i traditionel-la könsmönster. Språket har traditionel-lagt en grund för en diskursiv praktik som barnen betraktar som sann och i deras tolkning av sagor är den inte förhandlingsbar, enligt Davies. Vidare framhåller Davies att i sin gemenskap kan barnen däremot
6 Öhrn (2000) diskuterar sätt som demokratiska värden etableras på bland äldre skolbarn; att flickor och pojkar i skolan använder sin kännedom om könsmönster och förväntningar om vad det innebär att vara flicka och att vara pojke för att göra sig gällande i klassrumssituationer. Vidare att samtidigt som det finns en viss stabilitet i könsmönster så kan en viss förskjutning märkas i hur flickor gör sig gällan-de på.
7 I Öhrns (2001) studie framträder att flickor i skolan på ett mer explicit sätt än pojkar vill försvara och ta ansvar för demokratiska värden om andras rättigheter till delaktighet. Öhrn visar att flickor använder sin kännedom om att på ett kollektivt sätt kunna göra anspråk på och hävda moraliska värden.
gå utanför diskursens könsordning för att istället använda sin kunskap om den delning som de själva anser finns mellan femininitet och maskulinitet.
Hur äldre förskolebarn och yngre skolbarn i USA upprätthåller könsgränser be-skrivs av Thorne (1993). Barnen väljer själva sin grupptillhörighet i relation till sin könstillhörighet, men de blir även av lärare delade i grupper, som vid köbild-ning, enligt sin könstillhörighet. Även om barnen i huvudsak gör delningar mot bakgrund av könstillhörighet så söker både flickor och pojkar att i vissa situatio-ner överbrygga könsgränserna.
Thornes (1993) resultat pekar på att pojkar i större utsträckning än flickor ägnar sig åt att könsöverbrygga för att göra sig delaktiga i flickors sysselsättningar. Hon lyfter fram att pojkar kan göra sig delaktiga för att sedan avslutningsvis, innan de lämnar en situation, förstöra leken för flickorna. Med ett annat exempel pekar hon på att en pojke kan göra sig delaktig i flickors sätt att leka om han i sin posi-tion har en stark maskulinitetsprägel som gör att hans val av aktiviteter inte ifrå-gasätts. Flickor som gör sig delaktiga i pojkars aktiviteter håller sig däremot av-vaktande eller i bakgrunden. Även Blaise (2005) visar att kunskap om vad mas-kulinitet innebär kan understödja en pojke så att han kan försätta sig i olika maktpositioner som ger honom möjlighet att göra personliga val inom ramen för maskulinitetsdiskursen. I hennes forskning finns motsvarande exempel på att flickor kan bortse från den feminina diskursen och positionera sig som ”risktaga-re”. Det innebär att flickan istället för att följa förväntningar använder sina egna övertygelser och ställningstaganden inom ramen för heteronormativitet och ut-manar den feminina diskursen där flickor positionerar sig som tysta, snälla och hjälpsamma.