I min studie liksom hos Johansson (2007a) visar resultatet att ansvar, omsorg och respekt är invävt på ett dubbelbottnat sätt i förskolans sociala sammanhang och miljö. Samtidigt som barnen i vissa situationer försöker att i handling köns-överbrygga förväntningar och signaler om vad det innebär att vara flicka och att vara pojke kan könstillhörighet befästas. I återkommande rutiner och hand-lingsmönster som barnen känner igen tar de på egna initiativ ansvar, visar om-sorg och respekt. Rutiner är ett instrument som bidrar till att skapa en trygg miljö där både barn och vuxna vet vad som förväntas av dem i olika situationer. Hand-lingsmönster och rutiner innebär också att med de olika delningar som sker lär
barnen känna varandra inom dessa (jfr. Ivarsson, 2003) och de lär sig också hur de på olika sätt kan göra sig gällande som flicka och som pojke.
Makt ses i mitt arbete som en drivkraft för att meningsskapande sker (Foucault, 2000). Makten tar form i barnens relationer och i de positioner som barnen an-vänder och innebär att makten villkoras på olika sätt. I det sociala samspelet på de båda förskoleavdelningarna framträder maktordningar i ljuset av vissa grund-läggande delningar som sker i linje med att det finns vissa bestämningar som tycks verka på en ontologisk grund (Irigaray, 1994, 2008a, 2008b). Det visar sig att barnen ordnar sin vardag med stöd av sin könstillhörighet och olika igen-kännbara signaler och förväntningar som de på olika sätt relaterar till vad det in-nebär att vara flicka och att vara pojke i förskolan. Resultatet visar att gruppin-delningar i enlighet med respektive könstillhörighet görs av såväl flickor, pojkar som lärare. Det är i överensstämmelse med tidigare gjorda studier med fokus på hur barn väljer sitt deltagande i lekgemenskap (Löfdahl & Hägglund, 2007).
Barnens eget intresse och engagemang är drivkrafter som de visar att de använ-der för att följa rutiner och regler som är gemensamma för alla. I gruppaktiviteter kan flickor och pojkar använda sin gemensamma position för att uppmana lärare att agera efter de förutsättningar som de själva har att följa. Men, de kan även ta ansvar för institutionella regler på ett sätt som innebär att olika slags maktposi-tioner växer fram i barnens samspel. Pojkarna visar att de hävdar eget intresse som en maktfaktor och flickor visar att de hävdar en pedagogisk position som maktfaktor. Flickorna positionerar sig på ett sätt som visar att de tar ansvar för att följa gemensamma regler och för att verka för att det som förväntas av bar-nen i olika situationer blir gjort. Flickornas positioner verkar som stöd för den pedagogiska position som läraren har. Pojkarna visar att de verkar i positioner för att explicit ge sitt stöd då någon finner att en individuell uppgift är svår att lösa, vilket innebär att de utmanar lärarens formella makt på ett annat sätt än flickorna.
I min studie, liksom hos Davies (2003) och Paechter (2007) visas att könsskillnad lägger grunden för flickors och pojkars olika positioner och synsätt på sig själva, att det finns vissa specificerade gruppindelningar som bidrar till hur barnen väljer att agera, indelningar som görs mot bakgrund av vissa självklarheter. Det finns en påtaglig och självklar uppdelning på de båda förskoleavdelningarna mellan individerna; vissa är vuxna, de flesta är barn. Dessutom är barnen flickor eller pojkar. Barnen på de båda förskoleavdelningarna är delade i grupper och efter
ålder och där deras ålder inverkar på vilka aktiviteter de tar del av enligt lärarnas planering.
Lärarna i min studie delar in barnen i olika grupperingar där kön och ålder gör sig gällande men också skapar en maktstruktur där olika perspektiv har betydelse för hur det sociala samspelet sker. Makt utgör i studien en drivkraft som inverkar i olika situationer på vad som sker och hur det sker; det handlar om perspektiv som möts och förväntningar som ges spelrum (jfr. Foucault, 1982). Mitt resultat visar att barnen som enskilda subjekt finner sin position i förhållande till andra positioner i barngruppen och de gör överväganden och tar ansvar för många oli-ka aspekter som de finner vara väsentliga i det vardagliga samspelet.
På Fjärilen, där barngruppen har en åldershomogen sammansättning, inverkar inte ålder på samma sätt i barnens samspel som på Sjöstjärnan. I barngruppen på Sjöstjärnan är barnen införstådda med att deras ålder har betydelse för vilka akti-viteter de skall ta del av. De är ofta delade i grupper efter ålder och barnen väljer under leken att vara tillsammans i grupper där de har sin könstillhörighet, men också i jämbördiga ålderskategorier. De yngsta barnen däremot växlar mellan olika grupper. Samma företeelse kan vi även se i Johanssons (2007) och Jonsdot-tirs (2007) studier där barnen fördelar sig i grupper av samma kön och i sina re-spektive ålderskategorier under lekaktiviteter. Mitt resultat visar att barnen tar ansvar för sin könstillhörighet. De använder sig av gruppen för att försvara sin könstillhörighet, som då en flickgrupp möter en pojkgrupp vid utelek, en mot-svarande markering sker inte när en flicka och en pojke leker tillsammans i par. Att barn väljer sin grupptillhörighet efter vilket kön de representerar visas även i flera andra studier om förskolebarn (se. t.ex. Lloyd & Duveen, 1992; Davies, 2003; Paechter, 2007).
Språket är ett redskap som skapar förståelser för vad det innebär att vara vuxen och att vara barn men också för vad det innebär att vara flicka och att vara poj-ke. Mitt resultat visar att flickor och pojkar, med stöd av samtal sinsemellan och över grupper lär känna varandra även i könsåtskilda grupper men också att lek har olika karaktär beroende på könstillhörighet. Vidare visar min studie att när barnen leker tillsammans i heterogena grupper uppstår även då delningar mellan flickor och pojkar inom den heterogena gruppen och att två könshomogena grupper formas (jfr. Davies, 2003).
Det finns, både i min studie och i andra, en delning mellan barn och vuxen som barn förstår och förhåller sin egen position till (Mayall, 2002). Att vara barn in-nebär en annan slags konstitution med andra egenskaper och förmågor än vad det innebär att vara vuxen. Halldén (2003) har med stöd av barns berättelser funnit att barn med utgångspunkt i sin egen position kan tänka sig in i vad det innebär att ha en framtida position som vuxen i en familj. De visioner barnen ger uttryck för innebär att flickorna i sina berättelser framställer en vuxen kvinna som omsorgsfullt ordnar ett bra liv för alla i familjen och speciellt värnar om barnens väl, medan pojkarna tar barnens villkor som utgångspunkt för hur famil-jelivet arrangeras. Mitt resultat kan sammankopplas med hennes då flickorna i min studie på ett explicit sätt värnar ett kollektivt ansvar medan pojkarna i sina handlingar visar att de värnar sina specifika intressen och utmanar lärarens for-mella makt med stöd av motiveringar ur barnens perspektiv.
Davies (2003) pekar på att distinktionen mellan att vara flicka respektive pojke tar stöd av en biologisk skillnad som är grundläggande och ofrånkomlig i bemö-tandet av ett barn. Det är viktigt att veta om barnet är en flicka eller pojke för att veta vad som är lämpligt att säga och hur. Barn införlivas redan från födseln i vad det innebär att vara flicka och att vara pojke, vilket betyder att deras sociala verktyg har en stark prägling av respektive könstillhörighet. Att ha blivit katego-riserad i enlighet med en viss könsbestämning inverkar på hur barn bemöts och vilka sociala verktyg och visioner de själva utvecklar (Paechter, 2007; Irigaray, 2008a). Detta blir tydligt i min studie där barnen förhåller sig till de igenkännbara gruppbestämningarna på olika sätt, vilket innebär att sociala konventioner upp-kommer mot bakgrund av den kännedom som finns om vilka bestämda delning-ar som finns att förhålla sig till. Bdelning-arnen använder sin kunskap om vad som anses vara rätt att göra i en specifik situation genom att relatera sin position till de öv-rigas. Det råder heller ingen tvekan om att grupperingar uppkommer genom kännedom om sin egen och andras grupptillhörighet, samt att barnen på olika sätt förhåller sin kamratkultur till de vuxna (jfr. Corsaro, 2005).