Nilsson har tolkat Martin Heidegger, en av de viktigaste och djärvaste Aristotelesläsarna, och skriver att fronesis enligt Heidegger är besläktad med samvetet. Nilsson förklarar detta på följande vis:
Med detta som ledtråd kunde vi försöka förstå oss på att beskriva det fronetiska, kloka, handlandet som »samvets- grant». Att handla samvetsgrant betyder att man handlar med en viss uppmärksamhet och omsorg. Det extra elemen- tet i fronesis, det som går utöver logos, föreslår Heidegger vidare att vi skall tolka som en »praktisk» form av insikt (nous). Aristoteles själv säger att fronesis riktar sig mot »det yttersta» (eschaton) för överläggningen, den punkt där överläggningen genom beslut övergår i handling.13
Jag trodde att allt skulle falla på plats efter min utbildning och att jag på ett enkelt sätt skulle kunna tillägna mig den kunskap som jag fick. Det var som att min kunskap skulle bli uppdelad i två delar, den praktiska satt i kroppen och den teoretiska i huvudet. Kroppen skulle bli mitt verktyg och huvudet min uppslagsbok. När problem uppstod skulle jag hämta kunskap från mitt vetenskapliga huvud och veta hur jag skulle handla praktiskt. På ett sätt tänkte jag rätt, att kroppen är mitt verktyg och vetenskaplig kunskap läser jag mig till, men de är inte separerade från varandra. Huvudet sitter sammanlänkad med halsen till min kropp, och som fickorna är en del av uniformen. Vi skulle kunna tänka att
128
kunskaperna flödar i vår kropp, precis som blodet i våra ådror. De bildar nät och går ibland in i varandra men flödet går ändå igenom hela vår kropp, uppifrån och ner.
Gustavsson förklarar kunskapsformerna som beroende av varandra och menar att det finns överlappningar, glid- ningar och sammanflöden mellan dem. Men framhåller att »indelningen är praktisk på så sätt att den gör det möjligt att fånga in och beskriva de strömningar i vilka kunskap på olika sätt diskuteras.»14
I läroplanen står att förskoleverksamheten ska lägga grunden för ett livslångt lärande genom en god pedagogisk verksamhet, där fostran, omsorg och lärande bildar en helhet. Den pedagogiska verksamheten ska ta hänsyn till att barn lever i olika livsmiljöer och utifrån detta anpassa verksamheten till varje barns behov och förutsättningar. Förskolan ska främja lärande, utveckla barnens sociala kompetens och tillit, stimulera deras språkutveckling och förmedla ett ekologiskt förhållningssätt, samt socialisera in barnen i en viss värdegrund. Läroplanen förmedlar även vissa metoder, som att pedagogerna medvetet ska använda leken till att främja varje barns utveckling och lärande och att det även kan stimuleras av temainriktade arbetssätt. För att främja lärande krävs »en aktiv diskussion i arbetslaget om innebörden i begreppen kunskap och lärande».15
Detta är bara en liten del av läroplanens riktlinjer och de kan tolkas olika beroende på vem som tar dem till sig. När jag läser läroplanen har jag en annan förståelse än tidigare, jag tolkar den annorlunda på grund av att jag idag står på en annan grund. Tack vare den kunskap jag tillgodogjort mig kan jag reflektera på ett mer analytiskt vis genom att se sa-
129
ker och ting ur olika perspektiv. Det kunde jag inte tidigare. Paula Berntsson poängterar i Förskolans läroplan och för
skolläraryrkets professionalisering att det krävs särskilda
kunskaper för att kunna verkställa läroplanens innehåll, som hon menar att enbart förskollärare har. Det behövs tre kunskapsformer; teoretisk kunskap, praktikgrundande kunskap och personlighetsrelaterad kunskap. Berntsson skriver: »Enligt läroplanen ska förskoleverksamheten »pla- neras, genomföras, utvärderas och utvecklas i förhållande till de uppställda målen i läroplanen». Detta kräver förmåga att omsätta teori i praktik, vilket även gäller de teoretiska kunskaperna.»16 Detta säger något om varför jag tidigare
inte riktigt kunde ta till mig läroplanen, jag hade inte de teoretiska kunskaperna som krävdes för att göra det.
Nu är svårigheten i stället att omsätta teori i praktiken, det syns tydligt i mitt analyserande och handlande gentemot Josef. Jag känner mig osynlig för barnen och frustrerad över att jag inte kan hantera situationen som jag brukade. Jag tvivlar på mitt yrkesval och min förmåga till att arbeta med barn överhuvudtaget. Men kompetens förbättras genom er- farenheter, vilket innebär att min förskollärarkostym med tiden kan komma att bli mer figursydd och fickorna mer strukturerade. Jag kommer att få lära av mina och andras erfarenheter och hitta metoder som fungerar för mig i min yrkesroll.
131
Pedagogernas eller barnens arena? JESSICA DEIVERT SÖDERBERg
Det är en lugn morgon. Några barn arbetar i ateljén, ritar och bygger med lego. Jag sitter och läser för ett par barn och min kollega Inger spelar spel med två pojkar. Då hör vi plötsligt hur någon knackar. Det är inte på dörren, utan i en låda. Jag vet vad det handlar om så jag rycks med och säger till barnen »sch, vad är det som låter, vad kan det vara?». Det är Maria som försöker göra oss uppmärksamma på att samlingen ska börja. Barnen verkar förväntansfulla och jag riktigt ser hur det glittrar till i deras ögon när de ser att Maria tagit fram samlingslådan. Det är en låda som vi använder oss av ibland som en slags scen för ting som vi pedagoger eller barn tar med på samlingen. Barnen samlas i en ring på en stor rund röd matta. Inger och jag är med och assisterar. När en pedagog är assistent är uppgiften att hålla ett extra öga på de barn som har behov av det. Det kan till exempel vara om det är någon som inte kan sitta still, eller om det är något barn som behöver extra stöd.
132
nen. Hon inleder med att uppmana alla att vara tysta. Hon ber barnen sitta stilla runt ringen och att de ska försöka blunda och lyssna på tystnaden. »Fokus», säger en pojke som är fyra år och vi tre vuxna fnittrar till lite, för vi hör oss själva när han säger så. Det händer att vi säger till barnen att vi ska fokusera, koncentrera oss på en sak.
Maria börjar samlingen med att ta fram materialet för barnen. Det är små runda »mattehattar» i plast, cirka två centimeter i diameter som vi kan stapla på varandra. Mate- rialet är välkänt för barnen och de fullkomligt älskar detta enkla, men användbara material. Hon lägger fram tjugo stycken, det är lika många som antalet barn på avdelning- en. Maria frågar om vi kan använda dem till att räkna hur många barn som är på plats och om det är några som är sjuka eller lediga. Några barn som alltid är ivriga på att vilja delta visar sitt intresse:
»Jag vill räkna», säger Martin (fyra år). »Javisst», säger Maria.
»Hur ska jag göra?
»Gör som du vill på ditt sätt», svarar Maria.
Martin går runt och räknar alla barn som sitter i ring- en, när han räknar tar han varje barn på huvudet. Jag får uppfattningen att han gör det för att förtydliga antalet för sig själv. Martin säger att det är sjutton barn. Han tar då »mattehattarna» och räknar till sjutton och sedan staplar han dem på varandra samtidigt som han räknar högt till sjutton. En del barn tittar nyfiket på och en del räknar med honom. I min ögonvrå ser jag Sofie som är fyra år, sitta och försöka räkna på fingrarna. Hon pekar lite försynt på stap- larna. Jag försöker få ögonkontakt med Maria för att hon ska
133
fånga upp Sofie som verkar intresserad. I det ögonblicket kommer en kollega och säger att Maria har ett viktigt te- lefonsamtal. Hon går därifrån och snabbt hoppar jag in i Marias roll och tar »över» samlingen för att den ska kunna fortsätta och då passar jag på att uppmärksamma Sofie.
»Sofie, har du lust att räkna med mattehattarna? Du får använda dem precis som du vill.»
Sofie flyger upp från sin plats på mattan och nästan dy- ker på materialet. Jag blir fascinerad när jag ser hennes sätt att agera. En djup suck hörs i det annars så tysta rummet, det är Inger. Hon tittar på klockan. Troligtvis tycker hon att samlingen har blivit för lång, men jag upplever att jag inte får tappa detta tillfälle. Jag väljer att inte bry mig om Ingers suck, utan tänker att jag ska förklara för henne sedan varför jag drar ut på det. Detta eftersom jag vet att vi tidigare har diskuterat att en del barn inte klarar av att sitta för länge på en längre samling. Nu inriktar jag mig på Sofie och foku- serar på att denna stund ska bli så bra som möjligt. Kompi- sarna till Sofie fångas av det som sker och tittar nyfiket på när hon räknar och staplar hattarna på varandra.
»Nej, nu blir det fel», säger Sofie och välter ner stapeln som hon har byggt upp.
»Vi kan räkna tillsammans om du vill», svarar jag. Vi räknar tillsammans, samtidigt som Sofie bygger en stapel för de barn som är på förskolan och en för dem som inte är där. När kamraterna är delaktiga och räknar med Sofie, tänker jag på hur hjälpsamma och respektfulla de är mot henne. När Sofie själv inser att hon klarat av att stapla så slår hon ut armarna och säger »jag kunde». Jag ser hur det fullkomligt lyser om henne. Jag har aldrig tidigare sett
134
henne vara så aktiv i en så stor grupp. Samlingen avslutas med att halva barngruppen får olika uppdrag som de ska få göra ute och de övriga som är inne ska fortsätta arbeta i ett gemensamt projekt som de har startat tidigare under året. Jag funderar över varför det gick så bra. Det kan ha varit för att det var en lugn morgon och att barnen fått leka en stund innan, eller att det var något som intresserade dem på samlingen just då. Vi pedagoger var engagerade och hade ett öppet förhållningssätt till barnens delaktighet.