Tooticki öppnar dörren och ber Ninni komma in, tveksamt kommer hon in i rummet. Ninni sluts på ett självklart sätt in i gemenskapen och in i svamprensningen som hon själv- mant börjar delta i. Muminpappan funderar på om det är något fel på Ninni, medan Muminmamman tänker att det kan vara av egen vilja som Ninni är osynlig. Tooticki funde- rar på om hon eventuellt är blyg och tillsammans bestäm-
184
mer de sig för att låta Ninni vara ifred. Muminmamman visar kärleksfull omsorg genom att se till att Ninni har de bästa förutsättningarna för välbefinnande och hon förmed- lar tillit och förtroende. Hon nöjer sig inte med det, utan fortsätter att fundera på vad mer hon skulle kunna göra för Ninnis bästa. Mamman tar hjälp av beprövade recept som visar sig ha en viss effekt, men det är inte så att det räcker hela vägen till att få Ninni synlig igen. Ninnis successivt tilltagande synlighet hänger på en skör tråd trots den med- vetna omsorg som präglar hennes omgivning.14 Likheterna
med invänjningssituationen är tydliga. Linus kommer in i en gemenskap på förskolan där han förväntas ta sin plats. Eftersom allt är nytt ges vid billeken, liksom för Ninni vid svamprensningen, utrymme för Linus att delta på egna vill- kor och för mig möjlighet till ett försiktigt närmande. Det kräver praktisk klokhet att intuitivt veta vad jag ska göra, hur mycket och när, för att skapa en god relation oss emel- lan. Här är muminmammans antecknade huskurer, i vårt fall våra styrdokument, bara till viss hjälp i att synliggöra Ninni och bemöta Linus på ett utvecklande sätt.
En skillnad mellan berättelserna är att Ninni kommer till Muminfamiljen som osynlig, medan Linus är synlig vid invänjningen och blir osynlig längre fram. Det skulle kunna tolkas som att vi pedagoger har del i att Linus blir osynlig för oss. En förståelse utifrån en sådan tolkning är att Linus från första invänjningsdagen fick min uppmärksamhet som sedan efterhand avtog. Detta skedde till förmån för andra barn som pockade på uppmärksamhet och som Linus redan från invänjningen observerat att de andra pedagogernas ägnat sig mer åt. Kvar fanns sporadiska möten oss emellan
185
och hos Linus eventuellt känslan av att inte duga och vara lika viktig som de andra. Det är en erfarenhet som kan ha bidragit till att han blivit den person som han är.
Hur känns det för Linus då han står vid fönstret och tittar på de andra barnen? Vad förmedlar vi till honom genom vårt agerande? Vad förväntar han sig av oss? När Linus står vid fönstret kan det vara av eget val. Han vill kanske vara en observatör på förskolan för att i hemmiljö eller vid ett annat tryggt tillfälle inta en annan roll. Jag börjar fundera på hur jag själv agerar i olika situationer som till exempel på olika seminarier.
Då jag känner mig trygg i det som diskuteras och har åsikter som jag vill lyfta tar jag plats och förmedlar mina tankar, medan jag vid andra tillfällen håller mig mer passiv och funderar för att skapa mig en egen åsikt i frågan. I dessa fall händer det att tillfället går mig förbi och eventuellt upp- fattas jag då som en person som önskar att få befinna sig i periferin. Hur det än är vill inte jag bli bortglömd under hela seminariet av den anledningen att jag behövde mer tid vid ett tillfälle. Skillnaden är att jag som vuxen med fler erfa- renheter i bagaget, om min självkänsla är god och klimatet tillåtande, har möjlighet att komma tillbaka och återta min plats i gruppen.
Det kan handla om självkänsla när man kan välja sina strider, med det menar jag att Linus väljer att stiga fram och ta plats vid de tillfällen då han känner sig bekväm. Det handlar om att våga, att sätta sig själv på spel i vissa möten. Det är detta blottande av den egna personligheten jag syftar på med ordet »strider». Linus kanske vill vara observatör, men inte under hela förskolevistelsen. Han behöver få stöd
186
i att ta plats och till detta behöver han en pedagog som han har skapat en relation till. Som jag uppfattar det, skapades denna relation under invänjningen och trots försök från mina kollegor att närma sig Linus har vår relation fortsatt vara den tryggaste i vilken han vågat ta plats i gruppen, som till exempel vid dukningen. Det var ett tillfälle då hans självkänsla stärktes liksom vid stafflisituationen då han fick hela min uppmärksamhet.
Kan det vara så att det om han hade fått samma uppmärk- samhet som de andra, hade lett till att han hade blivit mer aktiv? Inte nödvändigtvis menar jag, med tanke på hans agerande vid stafflisituationen. Det kan tolkas som att Linus upplever sig som aktör, trots att vi uppfattar hans agerande som passivt. Detta tankesätt kan styrkas genom reflektion över det som Linus ritar. Med det menar jag att han under vårt vattentema inte deltagit aktivt i verksamheten under samlingarna, utan suttit tyst och tittat på. Detta medan jag vid staffliritandet reflekterar över att vågorna och båten som han ritar mycket väl kan ha sin början i vårt tema. Det kanske återigen är så att vi har ett normalitetstänkande om hur barn ska bete sig för att vi pedagoger ska uppfatta att barnen är aktivt deltagande i verksamheten.
delaktighet
Efterhand blev Muminfamiljen vana vid att Ninni fanns i närheten trots att de inte kunde se henne och hennes person bjöd inte längre någon sensation – hon fanns bara där. Men muminmamman fortsatte att uppmärksamma Ninni med olika små medel som ledde till att hon tog för sig mer och därmed blev mer synlig för andra. Genom att hon började
187
prata tilltog samspelet. Ninni blev mer delaktig trots att hon fortfarande förhöll sig avvaktande och foglig, utan att visa tydliga känslor.15
Kanske jag på ett liknande sätt som Muminmamman försöker uppmärksamma Linus med olika verktyg för att han ska våga ta för sig mer. När jag sätter mig på golvet vid staffliet inbjuder jag Linus till samvaro. Jag försöker locka till samspel för att jag ska kunna uppmärksamma och där- igenom stärka honom till att våga fortsätta undersöka annat som intresserar honom. Vad är det som får mig att agera på detta sätt?
Jag tolkar det som att han har förtroende för mig efter- som jag kan få med honom på att pröva nya saker om jag är tålmodig och ger honom mycket tid. Mitt sätt att handla i denna matpresentationssituation kan därmed förstås utifrån en trygghetsaspekt. I invänjningssituationen visar jag uppmärksamhet i mitt bemötande. Jag vet hur jag ska möta barn och förälder vid invänjningen för att det ska leda till att kontakter knyts. Då invänjningen är klar och det har uppstått en viss kontakt mellan Linus och mig har vi peda- goger, som jag tolkar det, outtalade tankar om att Linus ska bete sig som de andra barnen. Vi väntar oss att han ska visa intresse för omgivningen och det som förskolan har att er- bjuda. När han inte gör som alla andra barn ger han oss huvudbry. Varför är han inte delaktig i verksamheten som de andra?
Jag ska undersöka om vi är med och skapar de tysta bar- nen om man ser det ur ett delaktighetsperspektiv. Psyko- logen Lena Almqvist undersöker delaktighet genom att studera olika variationer av engagemang. Hon menar att
188
motivation och intresse ger barnet känslan av att bemästra sin livssituation i den rådande miljön. Almqvist anser att detta kan leda till att barnet vill vidareutveckla sitt enga- gemang till att gälla även i andra situationer. Hon fastslår att alla barn i en förskolegrupp är engagerade i någon mån. Detta gäller även de tysta barnen som tillsynes oengagerade befinner sig i verksamheten.16
Almqvist skriver att det finns olika nivåer utifrån vilket engagemang kan undersökas där den lägsta nivån av kom- plexitet i beteende, kallas »oengagerat beteende». Här be- skrivs barnets agerande, fortsätter hon, som att barnet inte företar sig något utan håller sig för sig själv. Hon skriver vidare att alla barn går in och ur det tillståndet, allra helst under de första levnadsåren. Trots att det är en typ av enga- gemang, är det ett beteende som ses som önskvärt att bryta till förmån för någon av de högre engagemangsnivåerna. Detta kan uppnås, menar Almqvist, genom att stärka andra färdigheter som till exempel de språkliga, känslomässiga, sociala och kognitiva. Här behövs en pedagog som kan sam- spela med barnet.17
Vidare skriver Almqvist, att det i studier har framkommit olika typer av samspel varav två lyfts fram. De är, fortsät- ter hon, en typ där ett styrande och kontrollerande av peda- gogen i samspelssituationen är ledordet och en annan där lyhördheten dominerar som grundtanke för att öka barnets initiativstagande. Almqvist menar att i den förstnämnda typen av samspel, som är uppgiftsorienterad, uppmuntrar pedagogen barnen till ett visst agerande utifrån ett givet mål. Medan det i det andra handlar om att det är barnets lust, kunskap och dugligheter som står i centrum för sam-
189
spelet. Metoden kallas för episodiskt lärande. Denna metod beskriver Almqvist fungerar genom att barnet styr och leder samspelet som pedagogen känslofullt utvecklar och utma- nar utifrån barnets behov.18 När Almqvist menar att det all-
tid finns någon typ av engagemang oavsett hur det utåt ser ut känns det först som en underlig tanke. Kan det vara så att Linus känner sig delaktig genom att observera?
Jag förstår Almqvist tankar som att Linus blir observatör för att känna sig bekväm i förskolesituationen. Det kanske inte går någon nöd på honom och vi kanske agerar på ett klokt sätt genom att mest låta honom sköta sig själv. Med tiden ökar nog hans engagemang. Men genom att fortsätta resonemanget utifrån nivån » oengagerat beteende» som jag tycker passar in på Linus, tolkar jag det som att vi bör hjälpa honom vidare till en annan högre grad av delaktighet. Något som vi försöker göra till exempel i den samlingssituation där vattnet skickas runt fler gånger för att Linus ska få möj- lighet att hinna bli bekväm med tanken att agera. Det är ett exempel på ett av pedagogen lett samspel, med ett i förväg bestämt agerande. Något som inte lämpar sig för Linus, sett ur perspektivet att hans engagemang handlar om att be- mästra situationen.
I stället är stafflisituationen där Linus styr utifrån sitt intresse och sin säkerhet i situationen bättre för att stärka hans självkänsla och därmed hans engagemang. Här för- medlar mitt försiktiga utväntande agerande till honom att det är han som håller i rodret. Detta tydliggörs genom mitt kroppsspråk. Att mina motiv är ärligt menade förmedlas ge- nom bland annat uppmuntrande ord, som då jag benämner hans teckning som fin. Genom att använda ordet fin försö-
190
ker jag snabbt vara tydlig och förmedla för Linus att mina avsikter i situationen är goda.
Linus själv kanske tolkar orden som att jag är nöjd med hans presterande. Han har ritat fint i mina ögon, inte fult och därmed fått mig glad och fortsatt intresserad av hans före havanden. Oavsett tolkning får jag det avsedda gen- svaret som eventuellt inte skulle varit fallet om jag istället skulle sagt: »Vilka stora streck du ritar. Berätta vad det är för något». I denna frågeställning förväntas skapandet av dialog som i sin tur riskerar att alstra en känsla hos Linus av att jag tagit ifrån honom styrningen i situationen. Genom att till Linus förmedla känslan av att hans tankar är intres- santa och att vårt samspel är viktigt för mig tänker jag mig att hans självbild stärks.
Jag funderar på om problematiken runt att bygga upp en god självkänsla är det som styr vårt tänkande och det som gör att vi upplever Linus situation som problematisk? Vilket är det grundläggande syftet, vad är det för nytta vi arbetar emot? Mitt spontana svar är att synliggöra Linus, men vid djupare eftertanke handlar det om att agera med barnets bästa för ögonen, medan frågan är vad som är bäst för Linus.
Pedagogen Gunilla Halldén har i en studie om föräldrars tankar om barns bästa, utifrån utvecklings och uppfost- ringsfrågor, kommit fram till två huvudresonemang. Hon använder sig av metaforerna »barnet som projekt» och »bar- net som varande» som redskap för sitt reflekterande. Att me- taforerna endast är redskap och inte ska förväxlas med två olika sätt att se på barn, är hon noga med att förtydliga. Hall- dén talar om tid som linjär, respektive cirkulär och kopplar detta till förväntningar som vi har på barnen. Hon tar hjälp
191
av tidsuppfattningen som cyklisk, styrd av årstidens gång och historiskt kopplad till bondesamhället för att förklara metaforen barnet som varande.
Halldén menar att man ur ett cirkulärt tidsperspektiv vill leva här och nu. Detta, fortsätter hon, genom att vara nöjd med nuet utan att försöka förekomma eventuella framtida problematik. Ur ett linjärt förhållningssätt till tiden, som utvecklades från allmogetiden i och med industrialisering- ens framväxt, ser man på tiden som resurs. Hon avser med detta att man tänker längre fram i barnets liv, ser barnet som projekt, genom att vilja ge de bästa förutsättningar för att uppnå mål ställda av den tid vi lever i.19
Det skulle betyda att vi i förskolan verkar efter ett linjärt tankesätt om tiden genom vårt arbete utifrån läroplanens riktlinjer och andra styrdokument vars syfte är att ge bar- nen bästa möjliga förutsättningar inte bara här och nu, utan även i det fortsatta livet. Det motsägelsefulla i det linjära tankesättet om tiden är att vi samtidigt ska värna om det unika barnet och se till dess intressen och förutsättningar i nuet. Jag funderar på om det är dessa två olika sätt att se på barnet utifrån ett tidsperspektiv som problematiserar hur vi förhåller oss till Linus.
Vårt handlande ute på gården där vi inte aktivt försöker få Linus att leka med någonting skulle kunna förklaras utifrån ett cirkulärt förhållningssätt; detta »låt tiden ha sin gång» tänkande. Det skulle bygga på föreställningen att Li- nus är som han är. Vi är alla olika och ska så få vara. Därmed kan vårt förhållningssätt där vi låter Linus själv bestämma riktning och fart i sin utveckling vara en förklaring till att jag glömmer bort honom vid matbordet. När han sedan tar
192
första steget för att synas i klossituationen blir vi mer be- störta av hans agerande än glada. Plötsligt är vi inte med i tankegångar om barnet som varande, istället oroas vi av hans utåtagerande och vart det kan leda honom i framtiden. Det leder till att jag får i uppdrag att uppmärksamma Linus och därmed försöka få honom att ta för sig mer på ett annat sätt och därmed är vi inne på barnet som projekt.
slutord
Ju mer Ninnis förtroende för Muminfamiljen växte, desto mer vågade hon visa sina känslor. Först vågade hon visa rädsla för det okända havet och till slut också ilska över Muminpappans låtsade försök att putta Muminmamman i vattnet.20 Muminfamiljens omsorg skapade trygghet och
stabilitet i Ninnis vardag och mynnade slutligen ut i att hon återfick självkänsla och självsäkerhet. Ninnis väg från osynlighet till synlighet blir möjlig genom en atmosfär som godtar henne som hon är och genom att hon får tid så att hon själv kan bli redo för att ta steget ut och våga visa sina känslor. Ninni behöver inte länge en silverbjällra runt hal- sen för att märkas.
Linus osynlighet i förskolan är komplex. Det visar sig att vi pedagoger ofta har kunskap nog att agera, men också att det samtidigt finns andra makter som styr vårt handlande. Linus möjlighet till delaktighet begränsas av vår strävan efter att se till hela gruppens bästa. Därmed är vi med och skapar de tysta barnen. Det som vi i dagens samhälle talar om som rätten att vara unik motsägs av flera andra dis- kurser. Dessa diskurser har ett normaliserade tänkande, visser ligen med barnets bästa i fokus, men samtidigt med
193
en bestämd förskolestruktur som grund. Vi skapar en bild av Linus som observatör vilken snart blir sanning inte bara för oss, utan även för honom själv.
Det mest överraskande som framkommer i min under- sökning är hur vår kunskap om var vi ska lägga vår upp- märksamhet och hur vårt agerande styrs av makt. Det som är aktuellt att uppmärksamma tas upp på reflektionsmöten och arbetsplatsträffar tills det till slut blir till rutin. Det kan gälla inkluderande av barn till exempel utifrån ett genusperspektiv. Linus agerande passar inte in i just den bilden, han faller mellan stolarna och förblir osynlig för oss. Detta läggs i Linus ryggsäck som en erfarenhet som ligger till grund för en del av hans självbild och identitet. Riktad uppmärksamhet och makt har oreflekterat präglat vårt arbetssätt och styrt på vems villkor delaktighet möjliggörs och vilken person vi är med och skapar.
Min undersökning visar också att förskolepolitiken inte ger oss utrymme för att arbeta enligt läroplanen och möta varje barn där de befinner sig. Det går inte att bortse ifrån att vår barngrupp på arton barn mellan ett och tre år kräver oss tre pedagogers uppmärksamhet både i att ge omsorg och i bibehållandet av en struktur. Det är lätt att hänvisa till tids- brist som förklaring till varför vi glömmer de tysta barnen. Addera till det allt vårt pappersarbete och alla de möten som hör till vår yrkesroll och som leder till att tiden i barngrup- pen begränsas. Det gör det svårare för oss att vänta och ge Linus utrymme att agera då han själv känner sig bekväm i situationer. Istället agerar vi utifrån ett normalitetstän- kande, nästan oavsett om vi egentligen vill eller inte.
194
för alla barn trots att viljan finns. De tysta barnen får stå undan för de barn som på olika sätt aktivt pockar på min uppmärksamhet. Linus möjliga känsla av obetydlighet som jag genom mitt agerande tycks förmedla, är en källa till då- ligt samvete. Samtidigt handlar min oro om att vi vill göra om honom till någon han inte är och om osäkerhet kring hur vi bör möta honom. Varför gör vi så tokigt då vi har de allra bästa intentioner? 21
195
Om pedagogens möte med barn som har svårt att leka med andra SITTO POLI
Det första jag får syn på när jag kommer in på min nya för- skoleavdelning är en pojke som står tyst och avvaktande i ett hörn. Jag vill fråga hur det är med honom, men hinner inte eftersom flera barn just då kommer in med sina föräld- rar. Första dagen börjar intensivt med många nya namn och ansikten att komma ihåg. Jag börjar i ett arbetslag där den ena kollegan har arbetat på avdelningen sedan en termin tillbaka och den andra kommer från en annan förskola och har börjat veckan innan. Allt det nya känns som ett yrväder i mig.
babou
Det är förmiddag några dagar senare och fullt med aktivitet på avdelningen. Jag hör härliga skratt från några barn som springer och leker med bilar, samtidigt som andra leker med dockor. Själv sitter jag med några barn som är djupt kon-