Reflexe

Závěrečná fáze učebního procesu se nazývá reflexe, kdy se žáci ohlížejí nazpět a vzpomínají na průběh učení (Grecmanová, Urbanovská, 2007). Kdybychom se na reflexi podívali z psychologického hlediska, tak jako to udělal Geist (2000), dozvíme se, že reflexe znamená obrácení myšlení do sebe, reflektujeme vlastní vědomí a jeho

28

prožívání. Hartl a Hartlová (2010) dodávají, že reflexe společně s úvahou nám dávají základní prvek, který určuje učební proces, jelikož reflektivní činnost provádí žák až po edukační zkušenosti.

Během reflexe žáci přemítají o průběhu učebního procesu, co jim nového přinesl, co se naučili a také soustavně nové poznatky třídí, slučují a uspořádávají. Dalším důležitým aspektem je to, že se žáci v této fázi snaží zvnitřnit a modifikovat své původní vědomostní struktury tak, aby výstupem učení byl dlouhodobý a uspokojující výsledek. Kromě zdárné nové představy o tématu chceme docílit také schopnosti žáků, vyjadřovat vlastní myšlenky a nabyté poznatky pomocí vlastních slov, jelikož víme, že nejefektivněji si z dlouhodobého hlediska zapamatujeme právě to, co dokážeme interpretovat dle vlastní slovní zásoby a co jsme schopni si sami odůvodnit. Nelze, aby tuto činnost za žáka vykonával učitel, je totiž na žákovi, aby si udělal v hlavě pořádek a formuloval si shrnutí. Dále je také nezbytné, aby žáci byli nejen schopni formulovat závěry vlastními slovy, ale aby také byli schopni vyložit své názory ostatním žákům a podložit je věrohodnými argumenty. Výměna názorů mezi žáky nesmí být podceňována, může v žákovi vyvolat pocit, že jeho výsledné představy nemusí být definitivní. Je zde prostor pro pohled na problematiku z jiného úhlu, připuštění pravdivosti i jiných názorů a jejich zakomponování do naší představy o tématu. Což vytváří tolerantní a bezpečné prostředí, plné respektování práv druhých, které umožňuje mít rozdílný názor na věc. Kromě výše uvedeného reflexe též podněcuje celkovou připravenost a kreativní řešení problémů a lepší definování vlastních námětů a názorů (Grecmanová, Urbanovská, 2007).

Reflexi bychom neměli zaměňovat za hodnocení, nejde totiž o kontrolování žákových vědomostí a schopností, i v této fázi se může formovat struktura nového poznání. Zároveň je nezbytné, abychom u žáků docílili uvědomění si metakognitivních dovedností. Nechť si žáci uvědomují své myšlenkové postupy, přemýšlejí nejen o obsahu učení, ale také o vlastním přemýšlení, byli si vědomi nejen toho, co se naučili, ale také jakým způsobem toho docílili. Žáci by měli chápat, jak se odehrával učební proces, rozpoznat, co v něm pro ně bylo příliš těžké, jaké překážky museli překonávat, co naopak bylo jednoduché, jaké kroky museli učinit a jaký dopad na ně učební proces měl, společně s vyvolanými pocity a tak dále (Grecmanová, Urbanovská, 2007).

29 2.6 Metakognice

U zmíněného třífázového modelu konstruktivistického si můžeme všimnout jednoho důležitého požadavku, kterým se budeme v této části zabývat. Jde o metakognici, relativně novou vědu o poznávání skutečnosti (Grecmanová, Novotný, Urganovská, 2000). K formulaci pojmu metakognice použijeme i definici ze slovníku Koláře aj. (2012), kde říká, že jde o pochopení vlastních poznávacích procesů a dovednost tuto činnost vědomě usměrňovat a regulovat. U konstruktivistického vyučování si žák musí uvědomit procesy, které se v něm navozují u poznávací činnosti, musí nahlédnout do svých učebních činností, provádí jejich analýzu a vybírá nejvhodnější a nejefektivnější učební strategii.

30

3. Výuková metoda

Než přejdeme k samotnému vymezení pojmu výuková metoda, je nezbytné si tuto oblast začlenit do celkové technologie výchovně vzdělávacího procesu, která v sobě obsahuje kromě metod i prostředky, organizační formy a další zajišťující efekty, které nám pomáhají na cestě k vytyčenému cíli, tedy získat efektivním způsobem adekvátní výsledky (Maňák, 1994). Obdobným způsobem začleňuje výukové metody do didaktiky i Skalková (2007), začleňuje je mezi její základní prvky, kterými se zabývá. Didaktika chápe metodu jako způsob uvědomělého vzájemného působení učitele i žáků a sestavení vhodných činností tak, aby bylo dosaženo cílů. Přičemž metody nemají statický charakter, ale naopak dynamickou povahu. Vyvíjejí se v čase a každé období v historii ovlivňuje jejich charakter a udává specifické faktory.

Přičemž výuková metoda nepůsobí nezávisle, ale integrovaně s ostatními prvky vyučovacího procesu, které, tak jako metoda, průběh vyučování podmiňují a determinují (Maňák, Švec, 2003). Pod pojmem vyučování budeme chápat, jak nám nastiňuje Kolář aj. (2012), historicky stabilní podobu uvědomělého a soustavného vzdělávání a výchovy dětí, mládeže a dospělých jedinců. Vyučování se neuskutečňuje pouze ve školských institucích, ale i v jiných útvarech, kde na sebe působí základní prvky vyučovacího procesu. Jako je učivo, které prezentuje sdělovaný obsah, dále učitel, který je v roli kvalifikovaného pedagogického pracovníka, a také žáků, objektů výchovy. Tento didaktický herbartovský trojúhelník doplňuje Maňák a Švec (2003) ještě o čtvrtou složku a tou jsou didaktické prostředky, které aktivně spolupracují s ostatními prvky z výchovně vzdělávacího procesu, už jenom díky vlivu novodobých médií. Výukové metody nám v tomto čtyřúhelníku zabezpečují roli prostředníka a vykonavatele jednotlivých fází ve vyučovacím procesu.

Nyní jsme si již vymezili obecnou charakteristiku prostředí, ve kterém se vyučovací metody používají, a teď si můžeme definovat samotný pojem vyučovací metoda. Uvedeme si pohled, jakým na ni budeme ve vyučování nahlížet a co pro nás vlastně znamená. V pedagogických vědách nahlížíme na metodu jako na soubor základních postupů a možností jak se zabývat pedagogickou činností. Musíme mít na paměti, že pojem metoda v sobě zahrnuje jak metodu výchovy, tak metodu výuky.

(Kolář aj., 2012). Zormanová (2014) nám přidává informaci, že pojem metoda, který byl odvozen z řeckého slova meta hodos, v překladu “cesta, která míří k vytyčenému cíli”, což indikuje, že se bude jednat o specifické prostředky, kroky a vodítka, které nám

31

pomohou dospět k cíli. O výukové metodě můžeme všeobecně říci, že se jedná o soubor účelně a efektivně objektivních kroků, pomocí kterých činí učitel určité aktivity, jejichž prostřednictvím se snaží korigovat vyučování a směřovat ho k vytyčenému cíli. Ve zkratce řečeno metoda je tedy určitý způsob, návod, jak řešit určitý problém.

3.1 Výběr výukové metody učitelem

V následujícím textu budou rozebrány základní aspekty, které určují výběr výukové metody učitelem. V prvé řadě bude definován vztah cíle a výukové metody, dále rozebrána funkce metod a nakonec popsány determinanty, které se spolupodílejí na výběru metod.

Vztah cíle a metody

Jak bylo tedy zmíněno, metoda nám pomáhá dobrat se k vytyčenému cíli, předat sdělovaný obsah a tím dosáhnout chtěného efektu ve vyučovacím procesu. Tento cílený stav je příznačný změnou ve znalostech, dovednostech, hodnotách, ale i osobních vlastnostech vzdělávaných osob. Míra, do jaké odpovídá výsledek z tohoto procesu, stanovenému cíli, nám určuje účinnost realizované metody (Mareš, 2013).

Metodický přístup učitel používá soustavně a efektivně do něj začleňuje odborné vědecké i umělecké prvky (Kolář, 2012). V běžné praxi se musí učitel vyhnout dvěma extrémům, metody se nesmí ani nedoceňovat, ani přeceňovat. V první situaci dochází ke splynutí výukové metody s organizačními formami a dalšími elementy výuky a v druhé situaci zase naopak hrozí riziko metodikaření, které u výuky vyzdvihuje formu před jejím obsahovým významem. Kdy nepohlížíme na metodu v kontextu ostatních prvků výuky, ale jako samostatný vzdělávací jev (Maňák, Švec, 2003).

Funkce metod

Výukové metody mají kromě předání pedagogického obsahu sdělení, což je jejich nejfrekventovanější funkce, také funkci aktivizující a komunikační. Aktivizační v tom smyslu, že jsou metody schopny motivovat žáky, učí žáky “učit se”, poznávat své metakognitivní myšlenkové pochody, řídit své poznávací kroky, jednotlivé činnosti a postupy, zvnitřňovat si techniku metodické činnosti a rozvíjet myšlení. Na aktivizační funkci navazuje funkce komunikační, která tvoří neodmyslitelnou součást, ale i podmínku pro efektivitu a účinnost pedagogické práce (Maňák, Švec, 2003).

32

Zormanová nám ve svém díle (2012) uvádí další funkce, kromě zprostředkování informací, aktivizující a komunikační, uvádí i funkci formativní, neboť prostřednictvím metod se dociluje pronikání do osobnosti žáka a dochází k jejímu formování. Dále k výukovým metodám řadí i funkci výchovnou, jelikož jak i Maňák a Švec (2003) uvádějí, prostřednictvím metod se v komunikační interakci žáka a učitele splňují stanovené výchovně-vzdělávací cíle.

Determinanty určující výběr metody

Výběr metod je poměrně problematický úkol učitele, jenž u jeho plnění musí zohlednit celou řadu kritérií a faktorů, které budou jeho rozhodování více, či méně ovlivňovat. Musíme si v prvé řadě uvědomit, že není úplně šťastné řešení používat při pedagogické činnosti stále stejnou metodu. Naopak je třeba si vytvořit široké portfolio metod a dle jejich vhodnosti je používat, či adekvátně jednotlivé metody kombinovat.

Níže si uvedeme několik základních faktorů, které nám působí na volbu vyučovací metody, jsou to jednak pravidla výchovně-vzdělávacího procesu, logická návaznost, zohlednění psychologických faktorů, didaktických zásad. Poté také ovlivňuje volbu metod cíl výuky, ten determinuje, čeho chceme jako pedagogové ve výuce dosáhnout.

S tím je spojeno i další kritérium a to specifika metod pro konkrétní vyučovaný obor a sdělovaný obsah, látka, jež je učitelem předkládána žákům k promyšlení, zpracování, zapamatování a dalším činnostem. Nejen náročnost látky nám determinuje výběr metod, ale i to, na jaké fyzické a psychické úrovni se žáci pohybují, zda již mají s probíranou problematikou nějaké osobní zkušenosti, zda oplývají znalostmi o dané látce a dle toho všeho přizpůsobit vyučovací strategii. S tím souvisí nejen znalost jednotlivých žáků, ale i zohlednění zvláštností celé sociální skupiny, celé třídy, poměr chlapců a dívek, zda zde figurují etnické menšiny, jaké jsou formální, ale i neformální vztahy mezi žáky.

Pak zde figurují také vnější podmínky pro pedagogickou práci, v jakém demografickém prostředí se škola nachází, geografická lokace, technika, jakou škola disponuje atd.

A v neposlední řadě také sama osobnost učitele, jeho odborná kvalifikace, metodická zásoba a osobní zkušenosti z praxe. Toto všechno společně s časovým fondem a ekonomickým využíváním času ovlivňuje výběr vyučovací metody.

(Zormanová, 2014).

33 3.2 Obecná klasifikace výukových metod

V literatuře můžeme nalézt nejrůznější výukové postupy, návody na vyučování a také celou škálu pokusů o klasifikaci těchto výukových metod. Již vytvoření klasifikace, která by zohledňovala celou komplexnost problematiky, není jednoduchá záležitost. Složitost rozčlenění výukových metod do skupin leží v jejich spletité a nestejnorodé povaze, a tudíž je nelehký úkol nalézt u takto specifických jednotek logickou souvztažnost. Klasifikace výukových metod má pro učitele významnou roli, neboť si pomocí kategorizace dokáže učinit jasnější přehled o základních principech a funkcích metod, přednostech i možných úskalích vybraných výukových postupů (Maňák, Švec, 2003). Tento přehled může značně ovlivnit učitele při výběru metody pro svou pedagogickou činnost během sestavování přípravy na výuku nebo může přehled metod učitele inspirovat, probudit v něm zájem o vlastní experiment s portfoliem metod. U tohoto výběru metody je učitel ovlivněn celou řadou faktorů, které byly popsány v předešlém textu.

Nyní si uvedeme několik příkladů možných členění výukových metod, jak jej definují jednotliví autoři. Začneme jedním ze základních členění, které nám uvádí Zormanová (2014, str. 127), dle didaktického hlediska člení metody na slovní, názorně-demonstrační a praktické, zohledňuje se v nich tedy aspekt zdroje vědění. Dále si můžeme kupříkladu uvést klasifikaci dle hlediska logického způsobu práce, které člení metody na analytické, syntetické, induktivní, deduktivní, atd. Zormanová (2014), uvádí, že se jedná o členění dle aspektu myšlenkových operací. Potom také můžeme uvést výčet metod dle pozice ve výchovně vzdělávacím procesu, který se skládá z metod motivačních, expozičních, fixačních, diagnostických a nakonec aplikačních, Zormanová (2014) nám tedy uvedla klasifikaci dle procesuálního hlediska. Kalhous, Obst aj. (2002) mimo jiné uvádí klasifikaci výukových metod, dle I. J. Lernera (1986), jenž pro rozčlenění metod bere za základnu povahu poznávacích operací žáka. Tedy zohledňuje charakter předávaného obsahu vyučované látky a dalších aspektů, jenž nám ovlivňují vzdělávací proces. Avšak pro nás bude zásadní členění Maňáka a Švece (2003), tito autoři nás totiž upozornili na spletitost a nestejnorodost výukových metod, a proto musíme brát na vědomí jejich celkovou komplikovanost a provázanost.

Nazíráme na metody z pohledu jejich kombinovanosti, rozdělujícím determinantem je narůstající složitost výchovně-vzdělávacích spojitostí. Rozdělujeme je do tří hlavních kategorií a to na klasické metody, komplexní a nakonec metody aktivizující (Maňák,

34

Švec, 2003, str. 48). Tuto klasifikaci si v následujících odstavcích stručně rozebereme, jelikož nám poslouží jako základ pro další nezbytné teoretické vymezení a pochopení celé problematiky výukových metod, společně s její rolí ve výchovně vzdělávacím procesu.

3.3 Klasické výukové metody

Nejprve si tedy blíže popíšeme klasické výukové metody, které jsou dle Zormanové (2014) praktikovány ve výchovně-vzdělávacím procesu nejdéle, jsou to metody typické pro výuku klasickou, nazývanou frontální. V takové výuce má učitel pozici dominantního vůdce, jenž pečlivě dbá a trvá na přenosu poznatků žákům, svou osobou. Klasické metody charakterizoval Průcha (2009), jenž tuto kategorii rozdělil do podskupin na samostatné části, které se nazývají metody slovní, dále názorně-demonstrační a nakonec dovednostně-praktické, tyto tři podskupiny si nyní ve zkratce popíšeme a shrneme si podstatné znaky. Začneme tedy s první podskupinou zahrnující slovní metody, které jsou známé svou proslulou a dlouhodobou historií. Rozdělují se na dva základní metodické prvky, které nazýváme přednáška a rozhovor. Zatímco rozhovor je známý díky Sokratovi, o věhlasnost přednášky se zasloužil Demosthenes.

Samotná přednáška a rozhovor se staly populární, díky možnosti přímého seznamování s mluvčím, pobídce k většímu zájmu o vědění, přemýšlení a také zapálenosti k danému oboru. Mezi slovní metody nesmíme opomenout zařadit i práci s textem, která na rozdíl od předešlé přednášky a rozhovoru s rostoucí popularitou informačních médií, jako kupříkladu internetu, nepozbývají svou oblíbenost v používání. Ale i práce s textem má svá úskalí, jak nám ukazuje praxe, u některých žáků totiž dochází k absenci umění nalézt v psaném textu míněnou podstatu, či-li jádro věci. Nebo si nesprávně interpretují sdělovaný obsah, nedokážou s textem správně pracovat, nepřemýšlejí o něm kriticky, navíc také nejsou schopni si jej samostatně přeformulovat a výstižně jej shrnout pomocí vlastních slov.

Jak již bylo zmíněno, dle Průchy (2009), mezi další základní metody patří i názorně-demonstrační metody, které se vyznačují přímým a relativně rychlým přenosem zprostředkovaného sdělení. Tento přenos je většinou uskutečňován pomocí smyslů, nicméně vítané, nikoliv bezpodmínečné, jsou i trefně a přesně formulované slovní komentáře, které doprovázejí sdělovaný obsah. Zormanová (2014) názorně-demonstrační metody těsně spojuje s jejich realizační podmínkou,

35

s praktickými metodami a hlavně metodami slovními, řádným vysvětlením nebo dokonce rozhovorem. Jelikož bez nich nelze tyto názorně-demonstrační metody úspěšně provádět. Jak jsme již v předešlém textu podotkli, smysly zde hrají roli prvotního aktéra, které ale k samotnému dovršení procesu nepostačují. Vnímané objekty a úkazy musí být zpracovány pomocí myšlenkových procesů, zvnitřněny a uloženy do obecného tvaru v paměti. Což nám může evokovat obdobný princip, který je znám jako Komenského zlaté pravidlo pro učitele, princip názornosti, který souvisí se základní metodickou výbavou učitele, kdy učitel aktivně využívá obraznou činnost. Ve zkratce řečeno, co je reálné vnímat více smysly, nechť je jim také k pozorování předkládáno.

Žákům jsou předváděny nejrůznější objekty a úkazy, které pozorují. Tedy žáci činí záměrně prováděnou činnost, kdy zaktivizují svou mysl a zacílí svou pozornost na sledovaný objekt. Je třeba, aby žáci tuto činnost pravidelně procvičovali, jelikož je základem pro obtížnější a vědeckou práci. Toto vše podmiňuje úspěšnost provádění názorně-demonstračních metod, jejichž jedním ze vzorových příkladů je často používaná instruktáž. (Průcha, 2009).

A mezi poslední klasické metody jsme si dle Průchy (2009) zařadili metody dovednostně-praktické, které jsou charakteristické zejména pro výuku, která je zaměřená na specifickou činnost. Jak nám uvádí Zormanová (2014) dovednostně-praktické metody jsou specifické tím, že vyžadují od žáka jeho osobité aktivní jednání, či-li takovou činnost, se kterou se reálně může setkat v praxi. Díky nim se překonává stereotypní vzorec vkládání hranic mezi školu a reálný život. Výuka u těchto metod cílí k vytvoření dovednostně pracovního základu a osvojení takových činností, jež jsou v praxi společností vyžadovány (Průcha, 2009).

3.4 Komplexní metody

Kromě klasických metod si stručně popíšeme i komplexní metody, které se vyznačují tím, že do svého základu přibírají i elementy organizačních forem a rozšiřují se i o větší škálu didaktických prostředků (Maňák, Švec, 2003). Mezi příklady komplexních metod můžeme uvést dle Průchy (2009) frontální výuku, skupinovou a kooperativní výuku, výuku prostřednictvím televize, výuku prostřednictvím počítače, e-learning a mnoho dalších.

36 3.5 Aktivizující metoda

Jak charakterizuje aktivizující metody Zormanová (2014), jedná se o takové metody, které vycházejí z tzv. inovativních metod. V nichž je inovací myšleno nové pojetí pedagogických konceptů, kdy je do tradiční klasické výuky vložen inovativní element. Kolář aj. (2012) považuje inovaci za neustálý proces, kdy se ustavičně něco zlepšuje, dotváří do preciznosti a otevírají se prostory pro novinky. Konkrétně do vyučovacích metod se vnáší takové výukové strategie, které respektují aktuální podmínky pro řízení výchovně-vzdělávacího procesu u žáků, společně s jeho dalšími aspekty jako je mentální úroveň žáků, jejich učební styl, vzdělávací obsah a kromě dalšího i zapojení moderní informační techniky. Inovace je spojena nejen s metodami vyučování, ale i se vzdělávacími obsahy a kompetencemi, kterými by měli učitelé disponovat. Aktivizující metody vycházejí z inovativní zásady, z jejíž podstaty vyplývá pro učitele časová náročnost a pracnost, které zároveň vnášejí i určitou míru zátěže na učitelovy přípravy do hodin. Tyto učitelovy podklady pro výuku si často podmiňují vícero materiálních pomůcek a mnohdy jsou i spojené s předpokladem domácí přípravy žáků na probírané učivo. Avšak je nezbytné poukázat i na ten fakt, že náročnost není spojena pouze s pracnější přípravou, či nutností žákovy přípravy na hodinu, jeho schopnost pracovat s myšlenkovými operacemi, nýbrž i s realizací inovativních metod.

Samotné provedení aktivizační metody má svá úskalí, jak uvádí Zormanová (2014), zápornou stránkou inovativních metod je časové hledisko, čímž je myšlena nejen časová náročnost přípravy, ale i realizace, při které je zdlouhavější postup ve vyučovací hodině oproti klasičtější výuce. Další úskalí tvoří míra pedagogických poznatků a zkušeností učitele, jelikož pro přípravu a realizaci aktivizačních metod se předpokládá určitá náročnost na tyto dovednosti. A v neposlední řadě nebezpečí pro inovativní metody se nachází v materiálním a technickém zabezpečení v dané výchovně-vzdělávací instituci.

Kromě předcházejícího je typické pro aktivizující metody i změna v roli učitele a žáka, oproti stereotypnějším monotónním metodám aktivizující metody vyžadují od žáka aktivní součinnost, nikoliv pouze pasivní přijímání poznatků. Žák je hlavním aktérem ve vyučování, nikoliv učitel, ten se stává spíše průvodcem ve výchovně vzdělávacím procesu. U aktivizujících metod jsou na žáky kladeny takové nároky, jako je například samostatné pátrání po informacích, kritické přemýšlení o získaných datech, jejich zpracování a uchování v osobitě utvořené představě o daném jevu.

Což koresponduje s přirozenou zvídavostí u žáků, či-li podporuje jejich touhu po

37

poznání. Také u aktivizujících metod jsou žáci často podněcováni k týmové spolupráci, aktivní činnosti s druhými lidmi ve vyučované skupině. Čímž je dosaženo prostředí, které přirozeně rozvíjí jejich komunikační dovednosti, zvnitřňování smyslu pro zodpovědnost za svou vlastní práci a také je podporována iniciativa k otevřené mysli a kreativní tvorbě (Zormanová, 2014). Ve zkratce řečeno, co činí aktivizující metody tak aktivními, je ten aspekt, že umožňují žákům, aby byli ve výuce hlavními aktéry,

poznání. Také u aktivizujících metod jsou žáci často podněcováni k týmové spolupráci, aktivní činnosti s druhými lidmi ve vyučované skupině. Čímž je dosaženo prostředí, které přirozeně rozvíjí jejich komunikační dovednosti, zvnitřňování smyslu pro zodpovědnost za svou vlastní práci a také je podporována iniciativa k otevřené mysli a kreativní tvorbě (Zormanová, 2014). Ve zkratce řečeno, co činí aktivizující metody tak aktivními, je ten aspekt, že umožňují žákům, aby byli ve výuce hlavními aktéry,