Situační metody

Dále si uvedeme situační metody, které dle Maňáka a Švece (2003) navazují na problémové metody a rozšiřují jejich záběr. Obohacují je o nový rozměr, kdy se odpoutáváme od poměrně omezených a jasně definovaných problémových situací a dostáváme se až ke komplexnější podobě. Jsou vybrány takové případy, které se týkají konkrétních reálných případů z běžného života. Čímž je pro jedince, jenž s nimi pracuje, zvýšena motivovanost k činům, zvýšena touha je adekvátně rozluštit, a to pomocí nelezení vhodných kroků, díky kterým se docílí rozuzlení problémového případu. Na začátky používání situačních metod nám poukazuje autorka Zormanová (2012), která je dává do souvislosti s harvardskou vysokou obchodní školou, kde se od 20. let minulého století uplatňovala tato metoda při výuce ekonomických a právních disciplín. Byla zde rozpoznána konkurenční výhoda situačních metod oproti jiným výukovým metodám. Situační metody oplývají tou předností, že oproti klasickým

43

tradičním metodám je zde brán větší zřetel na rozvoj schopnosti analyzovat zkoumaný předmět, kdy předloženou problematiku žák logicky rozebere na jednotlivé části, správně identifikuje podstatné informace, které mu pomohou daný problém vyřešit.

Jádro této metody tkví v tom, že žáci předkládají možné řešení problémové situace a formou diskuse je hodnotí a vybírají to nejoptimálnější. V dnešní době se této výhody využívá zejména při výuce humanitních předmětů na základních a středních školách, ale jsou i využívány pro vzdělávání dospělých studentů, kdy se například učí řešit situace z běžného společensko-hospodářského života. Vybraná problémová situace musí být na takové úrovni, aby korespondovala s mentální vyspělostí žáků, vyhovovala jejich edukačním potřebám a byla v souladu se vzdělávacím programem. Problematika v situačních metodách tedy umožňuje otevřenost výchovně vzdělávacího prostředí a umožňuje do něj vstoupit prvkům z reálné praxe. To, že žákům je umožněno řešit problémové situace z běžného života, je znak snahy o vytržení žáka z pasivní role, kde je odkázán k memorování předložených již zformulovaných poznatků. Ačkoliv situační metody se vyznačují těmito cennými výhodami, pro učitele z nich plyne ten úkol, že musí reálnou problémovou situaci upravit do příslušné a využitelné metodické podoby. Typ řešeného případu je obdobný jako u problémových heuristických metod, rozdíl tkví v tom, že situace nejsou vytržené z kontextu, ale žákovi je umožněno na problematiku nazírat v celé její šíři. Což může být pro žáka náročnější činností, jelikož je od něj vyžadováno, aby pracoval v prostředí, jež skýtá objemné množství prvků a mezi těmito elementy existují nejrůznější vazby (Maňák, Švec, 2003).

U situačních metod můžeme rozeznat několik fází, pomocí kterých se řeší problémové situace. Jak nám autorka Zormanová (2014) ve svém díle uvádí, výuka pomocí situačních metod začíná přípravou učitele, kdy vybere vhodné téma, které bude jednak v souladu s možnostmi a připraveností žáků, a potom také bude téma korespondovat s edukačními cíli stanovenými vzdělávacím programem. Poté, co má učitel vybrané a promyšlené téma, jej představí žákům pomocí zvolených materiálů, mohou být v nejrůznějších podobách, lze využít knihy, grafické ztvárnění, náčrty, video ukázky a další. V těchto dokumentech jsou obsaženy základní skutečnosti, které jsou nezbytné pro práci s problematikou. Po jejich prostudování by si měli žáci za asistence učitele ujasnit, co je zde za klíčový problém, jenž je nutné řešit, ujasnit si uvedená fakta a formulovat dílčí cíle, které povedou k úspěšnému rozuzlení případu. Poté jsou žáci vyzváni k vlastní činnosti, kdy buďto pracují samostatně nebo ve skupinkách a dle svého tempa si splňují dílčí úkoly. Během této etapy se samozřejmě mohou obrátit

44

na svého vyučujícího a požádat ho o radu, či nápovědu dalších instrukcí. V průběhu této fáze žáci prezentují dílčí výsledky, navrhují možná řešení daného problému a diskutují o jeho vhodnosti. Z navrhovaných řešení se provede výběr, jenž je podepřen konfrontací s reálnými podmínkami praxe. Bere se ohled na to, jak by prezentované řešení obstálo ve střetu s běžným životem. Tímto jsme si uvedli hlavní fáze u situačních metod a nyní bychom přešli k základním podobám, jež mohou ve výuce nabývat.

Mezi nejznámější obměny situačních metod patří dle Maňáka a Švece (2003, str. 120) metoda rozboru situace, která je svým harvardským původem považována za základ situačních metod. Druhou metodou uvedenou v díle předešlých dvou autorů je varianta nazvaná řešení konfliktní situace, která se od předešlé metody liší v tom, že je zde větší důraz na meziosobní vztahy v rámci skupiny žáků, ve které mohou mít žáci odlišné mínění na danou věc, odlišné osobní zkušenosti s předloženou problematikou atd. Dalším rozdílem je podoba dokumentu, ve kterém se žáci dozvídají potřebná fakta, nejedná se totiž o materiál, jenž by skýtal všechny potřebné informace, ale jde o krátkou zprávu, která pouze uvádí do daného problému. Od jedinců, kteří budou řešit případ, se očekává brzká reakce a návrhy na řešení případu, i když kvůli nedostatku času na práci nemusejí být dosažené výsledky uspokojivé. Jde o to, aby se žáci naučili řešit situace rychle a to i za předpokladu, že nedostanou naprosto všechna potřebná data. Třetí metodou, již Maňák a Švec (2003), uvádí je dynamická situační metoda, která je velmi účinná při rozboru komplexnějších situací. A nakonec si uvedeme metodu řešení incidentu, kdy se snažíme rozuzlit nějakou kritickou událost. Je to taková metoda, jež začíná krátkou rozpravou, úvodním slovem k řešené krizové situaci, poté pro získání dalších potřebných informací se žáci musejí tázat kompetentní osoby, například učitele, který zná potřebná fakta, nebo to může být pověřený student, který si předem danou problematiku připraví. V celém tomto procesu se prolínají fáze, kdy se žáci ptají na další informace a kdy prezentují své dosažené výsledky. Jejich názor na daný problém se v průběhu hodiny vyvíjí. Přínosem této metody a celkově heuristických úloh, je bezesporu podněcování takových schopností žáka, jako je umění logicky utřiďovat získané informace, analyzovat je, aktivně o nich přemýšlet a kreativně vytvářet možná řešení případu. Zároveň jsou žáci podporováni k propojování svých kognitivních struktur s příklady z běžné praxe, mohou o svých zkušenostech a mínění na danou věc svobodně diskutovat se svými spolužáky a učitelem, naučí se umění formulace svých myšlenek, schopnosti odargumentovat si své názory atd.

45 3.5.4 Metody inscenační

V následující podkapitole si uvedeme další aktivizující metodu dle Maňáka a Švece (2003), jež se nazývá inscenační metoda. Jedná se o takovou metodu, která je oproti výše uvedeným situačním metodám daleko starší, byla používána ke zdokonalování řečníků a výuce právníků již ve starém Římě. Byla to také oblíbená metoda u jezuitů a dále ji proslavil i Jan Amos Komenský.

Jádrem těchto metod je, že se žáci učí v sociální skupině pomocí uměle vytvořených modelů vystihujících problémovou situaci. Jedná se tedy o metody, ve kterých se žáci ujímají role v inscenované hře, jež představuje reálnou událost. Díky těmto metodám si žáci procvičují své chování v modelových situacích, umožňuje jim to nacvičit si své jednání za daných podmínek a způsoby řešení konfliktních situací. Když potom obdobná událost v reálném životě nastane, jsou na ni lépe připraveni a snáze se s ní vypořádají (Zormanová, 2014). V inscenačních metodách si žáci nejen prohlubují a upevňují své dosavadní znalosti, ale také se zabývají tématy mezilidských vztahů, učí se argumentovat, prosadit své mínění, ale zároveň také umět přijmout kompromisní střední cestu a tolerovat i názory ostatních účastníků. Musíme dbát na to, aby skupina žáků u inscenačních metod nebyla příliš velká, jelikož to znesnadňuje její organizaci a zároveň aby skupina u inscenace respektovala principy aktivizujících metod, které byly popsány na začátku této třetí kapitoly věnující se výukovým metodám.

Průběh inscenačních metod se obyčejně dělí na několik etap, které se mohou různě modifikovat na základě charakteru zpodobňované události. Můžeme identifikovat dle Zormanové (2014) fázi přípravy, kdy se uvádějí cíle, předmět inscenace a čas, který je pro jednotlivé kroky vyčleněn, dále se u přípravné fáze rozdělí účastníkům jejich role a nastíní postup jednotlivých událostí. Ve druhé fázi již dochází k samotné realizaci inscenovaného příběhu a nakonec ve třetí fázi se hodnotí celkové provedení, je nejlepší, když se zařadí přímo za konec odehraného příběhu. V tomto okamžiku se úspěšnost inscenace prodiskutuje a zrekapitulují se hlavní body. Tento proces lze uskutečnit ve dvou základních typech, jež nám uvádí Maňák a Švec (2003), a to buďto ve strukturované inscenaci nebo nestrukturované inscenaci. Zatímco u té první se děj drží předem připravené struktury událostí a jednotliví žáci, znají povahu rolí, jež zde zastupují. U nestrukturovaných inscenací znají žáci jen prvotní stručný úvod do situace.

Je to většinou reálná událost z běžného života, která k sobě neváže žádný pevný scénář, jako jsme mohli vidět u strukturovaných inscenací. Jelikož zde není nutné zdlouhavé

46

nacvičování, je příprava u této metody rychlejší. Každému účastníkovi je dána písemná instrukce obsahující stěžejní body, kterých by se měla jeho postava držet. A jak jsme si již uvedli, jak strukturovaná, tak nestrukturovaná inscenace je završena celkovým zhodnocením a diskusí.

3.5.5 Didaktická hra

Jako poslední z aktivizujících výukových metod si uvedeme didaktické hry, které jsou dle Zormanové (2014) charakteristické tím, že umožňují osvojit nebo upevnit učební látku a to aktivizujícím způsobem, který u žáků podporuje rozvíjení myšlení a aktivní učení. Didaktické hry jsou cenné pro výuku především díky své fixační a stimulační funkci, dokáží totiž probudit u žáků zájem k učební činnosti, povzbudit je k svobodně volené aktivitě, díky které si zafixují učební látku. Mezi jejich další přednosti můžeme zařadit schopnost podnítit u žáků tvořivost a kooperaci. Jako u ostatních aktivizujících metod je od žáků vyžadováno, aby při realizaci didaktických her používali nejrůznější poznatky, dovednosti a své zkušenosti ze života.Při přípravě didaktické hry pro výuku se musíme držet sledu následujících kroků, které nám uvádí Zormanová (2004) ve svém díle. Přípravu didaktické hry zahajujeme tím, že si stanovíme cíl hry a vybereme její konkrétní podobu. Před tím, než přikročíme k realizaci hry, si musíme ověřit, zda žáci dosahují takové vědomostní a dovednostní úrovně, aby tuto hru zvládli. Dále je také nezbytné stanovit si jasná pravidla hry a obeznámit s nimi žáky, tím docílíme toho, že se během realizace hry nebudou objevovat chaotické situace. Také nesmíme zapomenout na způsob hodnocení hry, zabezpečení potřebných didaktických pomůcek a volbu organizačního uspořádání prostoru, či vymezení časového plánu.

Didaktické hry lze rozlišovat na několik druhů. Na základě různorodých druhů, identifikujeme didaktické hry interakční, jejichž podstata spočívá ve volné interakci s hračkami, či hráči. Patří sem například hry společenské, sportovní, skupinové hry, myšlenkové a strategické hry, nebo učební hry. Dále mezi didaktické hry patří simulační hry, jako je kupříkladu řešení konfliktních případů a jako poslední druh her si uvedeme scénické hry, ve kterých existuje úzká spojitost s divadelní dramatizací (Maňák, Švec, 2003.)

47

PRAKTICKÁ ČÁST 4. Obchodní akademie

Pro realizaci praktické části byla autorkou oslovena Obchodní akademie v Trutnově a požádána o spolupráci. Škola vyšla autorce vstříc a poskytla jí potřebné materiály, díky kterým bylo možné připravit sérii pedagogických příprav na hodinu ekonomických předmětů, konkrétně na hodiny ekonomiky a část z nich v těchto hodinách realizovat v rámci odborné praxe, kterou zde autorka vykonávala. Tuto praktickou část začneme tím, že si vymezíme základní informace o vybrané škole, uvedeme si její možnosti zaměření studia, uplatnění jejích absolventů na trhu práce.

Pro pozdější zpracování pedagogických příprav využijeme i poznatky získané z popisu materiálních podmínek pro výuku na této vybrané škole, stejně tak charakteristikou předmětu ekonomika a analýzy vybraných tříd, pro které byly vytvořeny pedagogické přípravy.

4.1 Základní informace o Obchodní akademii v Trutnově

Jak již bylo zmíněno, praktická část byla realizována na Obchodní akademii v Trutnově, Malé náměstí 158, což je státní střední škola s oborem ekonomického charakteru, jejímž zřizovatelem je Královéhradecký kraj a byla zařazena do sítě škol 19. 6. 1996. Avšak její historické počátky spadají mnohem dále, ekonomické školství se v Trutnově váže už k roku 1888. Od této doby škola vystřídala mnoho podob a prošla mnohými změnami. V současné době figuruje škola jako příspěvková organizace s právní subjektivitou, jejím ředitelem je pan Ing. Miroslav Albrecht a na její půdě studuje k 1.9.2015 185 studentů, tito studenti navštěvují vždy dvě paralelní třídy v každém ročníku. Další devátou třídu tvoří skupina žáků studující ve zkráceném studiu.

Žáci OA Trutnov studují obor 63-41-M/02 Obchodní akademie, jenž bude blíže popsán v následujícím textu.

Zaměření studia

Na vybrané obchodní akademii lze studovat obor 63-41-M/02 Obchodní akademie ve třech možných podobách, buďto si mohou uchazeči o studium vybrat podobu obchodní akademie bez specializace, jež je koncipována jako obecně odborná škola obchodní s podnikatelským zaměřením, jež soustavně připravuje budoucí pracovníky

48

ekonomických, obchodně podnikatelských, administrativních a organizačních oborů.

Budou tedy uplatnitelní v široké škále organizací a připravení pro navazující vzdělání na vyšších odborných školách a vysokých školách. Další obory, které zde lze studovat, jsou definovány svou specializací v názvu. Jednak to je obchodní akademie se zaměřením na cestovní ruch, kde je kladen důraz kromě základních ekonomických předmětů také na výuku cizích jazyků, společenskovědní předměty, informační a komunikační technologie a speciální odborné předměty zaměřené přímo na cestovní ruch. A poslední možností pro čtyřletou denní formu studia je varianta obchodní akademie se zaměřením na informatiku, studenti získávají během studia jak všeobecně ekonomické, tak technické znalosti a dovednosti z oblasti počítačového hardwaru a softwaru, počítačových sítí a technických prostředků pro přenos dat.

Všechny tyto varianty jsou v denní formě a trvají standardní délku studia a to čtyři roky, jsou završeny maturitní zkouškou ze všeobecných a profilových předmětů. Kromě takového typu zaměření studia nabízí OA Trutnov pro absolventy SŠ z jiných neekonomických oborů s maturitou zkrácené pomaturitní studium ve studijním oboru 63-41-M/02 Obchodní akademie. Žáci studují po dobu jednoho školního roku denní formou a jejich studium je zakončeno maturitní profilovou zkouškou, která se skládá z účetnictví, ekonomiky a z odborné praktické zkoušky (OA Trutnov, 2014).

Uplatnění absolventů v praxi

Uplatnění absolventů OA Trutnov si uvádíme pro to, abychom lépe pochopili charakteristické znaky ekonomických předmětů a pochopili šíři jeho působení.

Absolventi jednak mohou svou kariéru realizovat v pracovních pozicích zaměřených na ekonomické, obchodní, podnikatelské a administrativní činnosti ve firmách, či organizacích v ekonomické sféře, jak v roli zaměstnance, tak zaměstnavatele. Často se například stávají ekonomy, účetními asistenty, finančními referenty, personalisty, marketéry atd. Proto ve výuce zařazujeme ukázky z praxe a vztahujeme příklady do reálného prostředí firmy. Studiem na OA Trutnov připravuje své absolventy také na možnost dalšího studia na terciárním stupni, zejména na vysoké škole nebo na vyšší odborné škole s ekonomickým charakterem. Nesmíme opomenout ani možnost budoucí realizace žáků v podnikatelské sféře, založení vlastní firmy a rozvíjení vlastních podnikatelských aktivit. Tyto možnosti uplatnění absolventů v praxi nelze během studia předem selektovat, konečný výběr povolání závisí na studentech. V průběhu studia

49

musíme vytvořit pro studenty takové zázemí, ve kterém jim jsou umožněny svobodné tvorby osobních preferencí a volby životních cílů. Cílem školy je připravit takového absolventa, který je nejen odborníkem, ale dokáže se také úspěšně prosadit ve zvoleném povolání na trhu práce i v životě (OA Trutnov, 2014).

Materiální podmínky pro výuku

V této části bychom si zhodnotili materiální podmínky pro výuku na OA Trutnov, abychom si dokázali lépe přestavit naši výchozí situaci, pro kterou budeme později sestavovat pedagogické přípravy pro konkrétní hodiny. Nejprve si popíšeme budovu, ta, ačkoliv je více než sto let stará, je velmi dobře udržovaná a rozšířená o moderně zrekonstruovanou půdní vestavbu. Po rekonstrukci v roce 2010 nastaly změny jak v exteriéru, tak v interiéru školy a můžeme o ní prohlásit, že odpovídá současným nárokům na energetickou úspornost a šetrnost vůči životnímu prostředí. V příjemném zázemí budovy se nachází devět kmenových učeben pro běžnou výuku, čtyři speciální učebny pro výuku cizích jazyků a čtyři učebny pro výuku informačních a komunikačních technologií, jenž je možné využít i v ostatních odborných a všeobecně vzdělávacích předmětech. Z materiálního zařízení všech učeben můžeme jmenovat standardní vybavení jako je dřevěná tabule, nebo bílá tabule, dle toho takové provozní pomůcky jako jsou křídy, fixy, stěrky, stolek pro učitele, včetně související učitelské židle, dále pak žákovské lavice a židličky. Dále jsou variabilně učebny vybaveny nástěnkami a jinými dekoračními materiály. Zbytek vybavení zde nebude popisován, jelikož závisí na individuálním vybavení dané učebny a nelze obecně shrnout. Přesto můžeme prohlásit na základě výše uvedeného, že kapacita i vybavení školy je adekvátní pro realizaci výuky, zařízení je průběžně modernizováno a odpovídá současným potřebám. Zároveň je důležité zmínit, že žáci jsou povinni si do hodin nosit své vlastní materiály, papíry a sešity, společně s psacími potřebami, se kterými budou v hodině pracovat.

4.2 Předmět ekonomika dle ŠVP OA Trutnov

Po základní charakteristice školy, vymezení možností uplatnění pro absolventy a popsání běžného materiálního vybavení této instituce, přejdeme k představení předmětu ekonomika, pro který budou v následující kapitole sestaveny pedagogické přípravy. Předmět ekonomika budeme popisovat na základě Školního vzdělávacího

50

programu Obchodní akademie Trutnov, který byl vydán dne 31. 8. 2014 a je účinný od 1. 9. 2014, vychází z RVP pro studijní program 63-41-M/02 Obchodní akademie a je fyzicky dostupný k nahlédnutí v tištěné podobě v budově této školy.

Předmět ekonomika je orientovaný na získání teoretických a částečně i praktických ekonomických dovedností. Žák je směrován ke správnému používání a aplikování základních ekonomických pojmů, které je schopen také správně vysvětlit. Během studia tohoto předmětu se seznámí s průběhem podnikových procesů a činností, vypočítává základní ekonomické ukazatele. Je veden k efektivnímu hospodaření s finančními prostředky a rozpoznává základní možnosti financování podnikové činnosti. Pracuje s náklady a výnosy a provádí finanční analýzu podniku zhodnocením jejich finančních ukazatelů. A v neposlední řadě žáci v rámci předmětu ekonomika získávají znalosti o Zákonu č. 90/2012 Sb., o obchodních korporacích, Zákonu č. 89/2012 Sb., občanském zákoníku, Zákonu č. 455/1991 Sb., o živnostenském podnikání a dalších právních dokumentech upravujících nejen ekonomický obor.

Tento předmět je díky svému obsahu učiva propojen s ostatními předměty, jako je například účetnictví, daně a daňová evidence, základy práva, fiktivní firma a písemná elektronická komunikace. Kromě mezipředmětových vztahů můžeme uvést také průřezová témata, která jsou zde aplikována a musí se na ně již při pedagogické přípravě na hodinu myslet. Jedná se například o výchovu občana v demokratické společnosti, informační a komunikační technologie, téma člověk a svět práce a člověk a životní prostředí. Hodiny ekonomiky probíhají formou klasických vyučovacích bloků trvajících 45 minut, které jsou vedeny řadou různých výukových metod. Tento předmět

Tento předmět je díky svému obsahu učiva propojen s ostatními předměty, jako je například účetnictví, daně a daňová evidence, základy práva, fiktivní firma a písemná elektronická komunikace. Kromě mezipředmětových vztahů můžeme uvést také průřezová témata, která jsou zde aplikována a musí se na ně již při pedagogické přípravě na hodinu myslet. Jedná se například o výchovu občana v demokratické společnosti, informační a komunikační technologie, téma člověk a svět práce a člověk a životní prostředí. Hodiny ekonomiky probíhají formou klasických vyučovacích bloků trvajících 45 minut, které jsou vedeny řadou různých výukových metod. Tento předmět