Komplexní metody

Kromě klasických metod si stručně popíšeme i komplexní metody, které se vyznačují tím, že do svého základu přibírají i elementy organizačních forem a rozšiřují se i o větší škálu didaktických prostředků (Maňák, Švec, 2003). Mezi příklady komplexních metod můžeme uvést dle Průchy (2009) frontální výuku, skupinovou a kooperativní výuku, výuku prostřednictvím televize, výuku prostřednictvím počítače, e-learning a mnoho dalších.

36 3.5 Aktivizující metoda

Jak charakterizuje aktivizující metody Zormanová (2014), jedná se o takové metody, které vycházejí z tzv. inovativních metod. V nichž je inovací myšleno nové pojetí pedagogických konceptů, kdy je do tradiční klasické výuky vložen inovativní element. Kolář aj. (2012) považuje inovaci za neustálý proces, kdy se ustavičně něco zlepšuje, dotváří do preciznosti a otevírají se prostory pro novinky. Konkrétně do vyučovacích metod se vnáší takové výukové strategie, které respektují aktuální podmínky pro řízení výchovně-vzdělávacího procesu u žáků, společně s jeho dalšími aspekty jako je mentální úroveň žáků, jejich učební styl, vzdělávací obsah a kromě dalšího i zapojení moderní informační techniky. Inovace je spojena nejen s metodami vyučování, ale i se vzdělávacími obsahy a kompetencemi, kterými by měli učitelé disponovat. Aktivizující metody vycházejí z inovativní zásady, z jejíž podstaty vyplývá pro učitele časová náročnost a pracnost, které zároveň vnášejí i určitou míru zátěže na učitelovy přípravy do hodin. Tyto učitelovy podklady pro výuku si často podmiňují vícero materiálních pomůcek a mnohdy jsou i spojené s předpokladem domácí přípravy žáků na probírané učivo. Avšak je nezbytné poukázat i na ten fakt, že náročnost není spojena pouze s pracnější přípravou, či nutností žákovy přípravy na hodinu, jeho schopnost pracovat s myšlenkovými operacemi, nýbrž i s realizací inovativních metod.

Samotné provedení aktivizační metody má svá úskalí, jak uvádí Zormanová (2014), zápornou stránkou inovativních metod je časové hledisko, čímž je myšlena nejen časová náročnost přípravy, ale i realizace, při které je zdlouhavější postup ve vyučovací hodině oproti klasičtější výuce. Další úskalí tvoří míra pedagogických poznatků a zkušeností učitele, jelikož pro přípravu a realizaci aktivizačních metod se předpokládá určitá náročnost na tyto dovednosti. A v neposlední řadě nebezpečí pro inovativní metody se nachází v materiálním a technickém zabezpečení v dané výchovně-vzdělávací instituci.

Kromě předcházejícího je typické pro aktivizující metody i změna v roli učitele a žáka, oproti stereotypnějším monotónním metodám aktivizující metody vyžadují od žáka aktivní součinnost, nikoliv pouze pasivní přijímání poznatků. Žák je hlavním aktérem ve vyučování, nikoliv učitel, ten se stává spíše průvodcem ve výchovně vzdělávacím procesu. U aktivizujících metod jsou na žáky kladeny takové nároky, jako je například samostatné pátrání po informacích, kritické přemýšlení o získaných datech, jejich zpracování a uchování v osobitě utvořené představě o daném jevu.

Což koresponduje s přirozenou zvídavostí u žáků, či-li podporuje jejich touhu po

37

poznání. Také u aktivizujících metod jsou žáci často podněcováni k týmové spolupráci, aktivní činnosti s druhými lidmi ve vyučované skupině. Čímž je dosaženo prostředí, které přirozeně rozvíjí jejich komunikační dovednosti, zvnitřňování smyslu pro zodpovědnost za svou vlastní práci a také je podporována iniciativa k otevřené mysli a kreativní tvorbě (Zormanová, 2014). Ve zkratce řečeno, co činí aktivizující metody tak aktivními, je ten aspekt, že umožňují žákům, aby byli ve výuce hlavními aktéry, činorodě udávali kadenci ve vyučovací hodině, přemýšleli o problematice a zajímali se o ni. Důvodem, proč by měl výchovně-vzdělávací proces probíhat aktivně, je především to, že pokud docílíme zájmu žáků o předmět studia, jejich pochopení látky, chuť o dané problematice diskutovat, dále se jí zabývat, či jiné činorodé projevy. Pak jsme dosáhli také toho, že žáci se probíranou látku nejen dobře naučili, ale také si zvnitřnili chuť k dalšímu studiu (Silberman, 1997). Nepředali jsme pouze zprostředkované poznatky a dovednosti, nýbrž jsme i rozvinuli u žáků jejich kognitivní procesy a docílili toho, že jejich poznávací proces je aktivně prožíván. Čímž je myšleno, že zde nepracuje pouze racionální složka, ale i emotivní. A zároveň působí na další složky, jako jsou například etický, sociální a pracovní aspekt (Grecmanová, Novotoný, Urbanovská, 2000).

Učitel si může zvolit ze široké škály aktivizujících metod, které nemusejí fungovat samostatně, ale mohou se kombinovat s jinými typy. Aktivizující metody si představíme pomocí klasifikace z díla Maňáka a Švece (2003, str. 49), kteří je zde rozdělují na:

 diskusní metody,

 metody heuristické, řešení problémů,

 metody situační,

 metody inscenační,

 didaktické hry.

Jejich bližší popis a možnosti použití si popíšeme v následujícím textu, budeme postupovat sestupně, dle předešlého výčtu. Začneme tedy diskusními metodami.

3.5.1 Diskusní metody

Jako první z aktivizujících metod si uvádíme diskusní metody, jež jsou dle Maňáka a Švece (2003) a Zormanové (2014) považovány za základ, nebo minimálně důležitý element pro inovativní metody a celý výchovně vzdělávací proces. To je dáno

38

především tím, že diskusní metody přináší výhodu pro výchovně-vzdělávací proces v podobě zaktivizování žáků, či-li žáci jsou do rozpravy angažovaně zapojeni (Maňák, Švec, 2003). Jak můžeme nalézt v díle autorky Zormanové (2012), diskuse je považována za takovou výukovou metodu, jejíž základ tvoří jednak komunikace mezi pedagogickým pracovníkem a jeho žáky, dále pak také zahrnuje vzájemnou komunikaci mezi žáky vespolek. Během této komunikace si jednotlivci sdělují svá mínění na danou věc a své názory podpírají pádnými argumenty, vlastními prožitky z praxe atd. Jak nám poukazují autoři Maňák a Švec (2003), diskuse je taková metoda, která navazuje na základy rozhovoru, ten již nebudeme znovu rozebírat, neboť jsme si ho už charakterizovali v předešlém textu u klasických výukových metod, konkrétně ve slovních metodách. Diskuse by měla být vnímána jako nástroj, pomocí kterého je možné navzájem pokládat otázky. Což se projevuje v průběhu diskuse tím způsobem, že členové diskutující skupiny si vespolek vyměňují svá stanoviska a přesvědčení, debatují a argumentují. Častým cílem diskuse je dosáhnout odpovědí na určitou problematiku, nalézt adekvátní východisko, které by řešilo problémovou situaci apod.

Pro diskusi jsou vhodné takové problematiky, které jsou přínosné pro výchovně-vzdělávací proces, přinášejí nová zjištění, na něž je možné si utvořit odlišné názory, jež jsou ovlivněné vlastním zkušenostním poznáním. Což nám určuje další determinant vhodnosti vybrané problematiky pro diskusi, a to možnost vycházet při rozpravě z vlastního hodnotového žebříčku. Na druhou stranu nejsou vhodné takové náměty k diskusi, které nelze vyvrátit, jako například není možné mít pochybnosti o faktech (Maňák a Švec, 2003).

Poté, co jsme si vymezili obecnou charakteristiku diskuse, představili si její aktivizační výhody a uvedli vhodné motivy pro rozpravu, by bylo žádoucí také uvést specifika průběhu diskuse a pravidla, která by se měla během této konverzace dodržovat. Obecně můžeme říci, že diskuse se neobejde bez patřičného moderátora.

Osoby, jež bude řídit celou diskusi a usměrňovat její průběh a zapojené účastníky.

Moderátorem se může stát buďto učitel, nebo i způsobilý žák. Avšak je důležité, aby byl ve třídě respektován a měl k této pozici určitou míru komunikačních schopností. Úloha moderátora během diskuse spočívá především v tom, že reguluje její dění a dává pozor na to, aby měli všichni účastníci možnost promluvit, vyjádřit svůj názor. A nebyli přitom přerušováni svými nedočkavými kolegy. Dohlíží tedy na to, aby měla každá strana stejné množství času pro objasnění svých argumentů a vyjádření vlastních názorů, a to pokud možno jednoduchou, stručnou formou. Činnost moderátora je

39

završena na konci disputace, kdy diskusi uzavře shrnutím hlavních myšlenek, jejich přínosu a ukončí ji zrekapitulováním dosažených výsledků (Zormanová, 2014). Činnost moderátora a průběh celé diskuse by měl být ovlivněn následujícími pravidly, která uvádí ve svém díle Maňák a Švec (2003).

Mezi hlavní principy, které jsou zásadní pro úspěšnou diskusi, patří zejména to, že účastník diskuse nenahlíží na svého odpůrce jako na kompetitivního soka. Ba naopak je nezbytné dosáhnout toho, aby ho vnímal jako svého kolegu v procesu poznávání skutečnosti. Zároveň je důležité, aby měl respekt k názoru svého oponenta, dal mu možnost, aby svůj názor vysvětlil a obhájil. A společně s tím mu věnoval plnou pozornost a měl snahu, jeho tvrzením správně porozumět. Jelikož pokud odpůrcovy myšlenky není účastník diskuse schopen správně pochopit, neměl by je ani zavrhovat, či jinak je degradovat. A nejen k názorům oponenta musíme mít respekt, ale i k celé jeho osobnosti. Platí pravidlo podmiňující účastnění v diskusi a to zní, že osoby v diskusi si navzájem nesmí znevažovat svůj respekt, důstojnost, či osobní autoritu. Dále musíme mít na paměti, že naše argumenty by měly být věcně podloženy. Můžeme prosazovat jen takové názory, ke kterým máme opodstatněné důkazy. Zároveň bychom neměli zabíhat do takových problematik, které nesouvisí s probíraným tématem diskuse.

A mimo jiné ani nahrazování pádných argumentů kvantem slov není šťastným řešením, neboť přehnané bezpředmětné řečnění nám nenahradí přesvědčivé důkazy.

Pokud je na všechny předcházející faktory brán zřetel, je vytvořen vhodný základ pro diskusi, která vyvolává i speciální požadavky. Pro úspěšně provedenou diskusi je třeba vhodně zvolené téma, vhodnost je determinována tím, že se jedná o takové téma, ke kterému si žáci dokážou vztáhnout svou poznatkovou strukturu, nebo si toto vědění ještě více upevnit, ale předmět diskuse musí být zároveň dostatečně provokující, aby vzbudil hlubší zájem (Zormanová, 2014). Jako další z pravidel pro dosažení úspěšné diskuse nám autoři Maňák, Švec (2003) doplnili i další požadavky, jako je potřeba dodržování stanoveného řádu v průběhu diskuse, která se většinou odehrává ve třech etapách. Tyto fáze mají následující sousled událostí, nejprve se vymezuje námět diskuse, poté následuje představení názorů a obhajování argumentů a nakonec je celý průběh diskuse završen zrekapitulováním dosažených výsledků. S tímto řádem, jenž v sobě zahrnuje dodržování předešlých fází, by měli být účastníci včas seznámeni a nejen s ním, ale i s probíraným tématem. Připravování na daný motiv diskuse je o to jednodušší, o kolik je účastníkovi známější, pokud se s ním v dosavadním poznávacím průběhu měl možnost setkat. Pokud ne, pak se musí počítat s větší časovou náročností

40

a ta by měla být zohledněna u zadavatele. Jedním z následujících specifických elementů, které náleží do dalších nároků na diskusi, bezesporu patří utvoření adekvátního prostředí. Kdy se dbá o to, aby klima během diskuse bylo otevřené novým názorům, plné tolerování všech členů, které se řídí stanovenými pravidly. Kromě klimatu se u prostředí bere ohled i na organizační složku. Pro diskusní metody je vhodné, pokud je možné v prostoru vytvořit půlkruh do tvaru podkovy, v kterém mohou účastníci diskuse hovořit atd.

Poté, co jsme si charakterizovali základní faktory pro diskusi, si vymezíme základní varianty, kterých může diskuse nabývat. Jak nám uvádí ve svém díle Zormanová (2002, str. 57), existují následující druhy, jako je například diskuse ve spojení s přednáškou, diskuse na základě tezí, panelová diskuse, debata, diskuse Phillips 66 a Hobo metoda. Maňák a Švec (2003, str. 111) diskusní metody přinášejí i další varianty, a to jako je diskuse na základě referátu, panelovou diskusi, diskusi u stolu, či v malých skupinách nebo kupříkladu symposium, jež tvoří z části formální uskupení, v rámci kterého účastníci zastupují rozdílné mínění. Závěrem by bylo vhodné k diskusním metodám podotknout jejich hlavní pozitiva. Jedním z jejich předností je bez pochyb blahodárný účinek na aktivní a flexibilní práci s myšlenkovými operacemi u účastníků diskuse. Díky ní dokážou vystihnout jádro problematik a rozvoj jejich komunikačních schopností zase zabezpečí jasné a přesné formulování myšlenek. Také sociální schopnosti se díky diskusi rozvíjejí, neboť se v účastníkovi diskuse formují hodnoty jako tolerance, respekt k ostatním lidem, otevřenost k novým názorům, tvořivé myšlení, respektování pravidel atd. A proto jsou diskusní metody vhodné pro výchovně-vzdělávací proces.

3.5.2 Metody heuristické, řešení problémů

Při klasifikaci problémových metod budeme vycházet z heuristiky, která jak uvádějí autoři Maňák a Švec (2003, str. 113) má svůj původ v “řeckém heuréka”, což znamená “objevil jsem, nalezl jsem”. Jedná se o vědní obor zabývající se kreativním myšlením a možnostmi jak řešit problémy, tzn. heuristickou činností. Role heuristických metod na školách i mimo ně v současné době citelně roste, je to dáno jednak tím, že tyto metody vychází ze základní lidské potřeby, neboť se jedná o objevování, o touze poznat a pochopit, což je nezbytné pro běžný život. A potom jsou také heuristické metody důležité díky tomu, že lze díky nim splnit požadavky kladené

41

společností, která chce, aby se její budoucí pracovní síla vyznačovala aktivitou a kreativitou. Zormanová (2012) nám ve svém díle uvádí, že díky heuristickým metodám se žáci učí prostřednictvím řešení určitých krizových, či problémových případů. Tuto činnost provádí víceméně samostatně, učitel se v takovémto výchovně vzdělávacím procesu stává spíše průvodcem, oproti klasickému vyučování se dostává učitel do takové pozice, kdy žákům přímo nesděluje hotové poznatky, nýbrž jim radí, jak si poznatky samostatně osvojovat. Což se děje dle Maňáka a Švece (2003) pomocí nejrůznějších technik, jež mají za úkol povzbuzovat potřebu odhalovat, poznat a pochopit. Učitel musí volit takové strategie, jež žáky vhodně namotivují a vytvoří takový základ, díky němuž žáci za pomoci vlastních sil objevují poznatky a osvojují si učivo. Zároveň musíme mít na paměti, že heuristické metody se váží s určitou časovou náročností a nejsou vhodné naprosto pro všechna témata, jelikož některé věci jen za pomoci vlastních sil vybádat nelze. Což je nejspíše jeden z aspektů, proč se tak často nesetkáváme s heuristickými metodami v běžné školní praxi, jak nám uvádějí autoři Maňák a Švec (2003), problém v používání těchto metod se nachází jednak v absenci připravenosti žáků na tuto metodu výuky a také tím, že žáci nejsou navyklí na aktivity, které by po nich vyžadovaly samostatné a tvůrčí myšlení a učení.

Žákům se při cestě za poznáním předkládá problémová metoda, ta je dle autorky Zormanové (2014) známá díky zásluze Johna Deweye, představitele pragmatické pedagogiky. Jádrem problémové metody je ten aspekt, že žákům nejsou sdělovány hotové poznatky, ale naopak je cíleno, aby si prostřednictvím vlastní kognitivní soustavy samostatně osvojovali nové vědomosti. Učitel v tomto případě zabezpečuje spíše poradenskou činnost průvodce ve výchovně-vzdělávacím procesu. Hlavní myšlenka problémové metody tkví v tom, že žákům je předložena taková problémová metoda, k jejímuž vyřešení žákům nepostačují pouze jejich dosavadně získané poznatky, nýbrž jsou vybízeni k vlastnímu usilovnému přemýšlení o dané problematice, žáci tak jsou zapojeni do aktivních činností, jejichž pomocí si utváří nové poznatky. Pro tuto poznávací činnost volíme takové problémové úkoly, které v logické souvislosti navazují na již existující poznatkovou strukturu žáka. Zároveň při výběru problémových úloh musíme brát v potaz věk edukovaného jedince a vybírat takové problematiky, jež u něho vzbudí zájem o poznání nových věcí. Autorky Rohlíková a Vejvodová (2012) nám poukazují na ten fakt, že jedno z těch největších úskalí problémových metod spočívá už jenom v té podmínce, že pro úspěšné vyřešení problému je nezbytná správná identifikace a pochopení problému v krizové situaci. Je nutné si umět v problémové

42

situaci vymezit, co je v zadání problému uvedeno, nalézt výchozí podmínky vymezené autorem. Až poté, co pochopíme problém, jenž je nutné řešit, si lze naplánovat v takto analyzované situaci jednotlivé kroky postupu, které nás dovedou k řešení. Postupně splňujeme vytyčené dílčí etapy v objevné činnosti, ověřujeme dosažené informace, porovnáváme a hodnotíme, až se dostáváme k syntéze dosažených výsledků. Závěrem tohoto procesu je mimo samotného řešení problému i to, že si díky této badatelské činnosti osvojíme a utřídíme do našeho systému takové metody, jež se nám osvědčily během řešení problémů a které můžeme využít i při práci s jinými problémovými úlohami.

Existuje několik klasifikací problémových úloh, autorka Zormanová (2014) nám ve svém díle charakterizuje jednu ze základních typologií problémových úloh, jež je v praxi využívána. Jedná se o uzavřené a otevřené problémové úkoly. Zatímco ty první jsou charakteristické konvergentním, či-li sbíhavým myšlením a nabízejí jen jeden správný výsledek, u otevřených úloh se prosazuje divergentní myšlení, jinými slovy rozbíhavé myšlení a nabízí nám při řešení několik možných výsledků. Aby mohly být tyto problémové úlohy úspěšně provedeny, musí být docíleno ve třídě obdobných podmínek jako u diskusních metod, od uvolněného tvořivého prostředí, které podporuje aktivní učební činnost jedinců, respektování osobnosti a názorů všech členů skupiny a dalších aspektů.

3.5.3 Situační metody

Dále si uvedeme situační metody, které dle Maňáka a Švece (2003) navazují na problémové metody a rozšiřují jejich záběr. Obohacují je o nový rozměr, kdy se odpoutáváme od poměrně omezených a jasně definovaných problémových situací a dostáváme se až ke komplexnější podobě. Jsou vybrány takové případy, které se týkají konkrétních reálných případů z běžného života. Čímž je pro jedince, jenž s nimi pracuje, zvýšena motivovanost k činům, zvýšena touha je adekvátně rozluštit, a to pomocí nelezení vhodných kroků, díky kterým se docílí rozuzlení problémového případu. Na začátky používání situačních metod nám poukazuje autorka Zormanová (2012), která je dává do souvislosti s harvardskou vysokou obchodní školou, kde se od 20. let minulého století uplatňovala tato metoda při výuce ekonomických a právních disciplín. Byla zde rozpoznána konkurenční výhoda situačních metod oproti jiným výukovým metodám. Situační metody oplývají tou předností, že oproti klasickým

43

tradičním metodám je zde brán větší zřetel na rozvoj schopnosti analyzovat zkoumaný předmět, kdy předloženou problematiku žák logicky rozebere na jednotlivé části, správně identifikuje podstatné informace, které mu pomohou daný problém vyřešit.

Jádro této metody tkví v tom, že žáci předkládají možné řešení problémové situace a formou diskuse je hodnotí a vybírají to nejoptimálnější. V dnešní době se této výhody využívá zejména při výuce humanitních předmětů na základních a středních školách, ale jsou i využívány pro vzdělávání dospělých studentů, kdy se například učí řešit situace z běžného společensko-hospodářského života. Vybraná problémová situace musí být na takové úrovni, aby korespondovala s mentální vyspělostí žáků, vyhovovala jejich edukačním potřebám a byla v souladu se vzdělávacím programem. Problematika v situačních metodách tedy umožňuje otevřenost výchovně vzdělávacího prostředí a umožňuje do něj vstoupit prvkům z reálné praxe. To, že žákům je umožněno řešit problémové situace z běžného života, je znak snahy o vytržení žáka z pasivní role, kde je odkázán k memorování předložených již zformulovaných poznatků. Ačkoliv situační metody se vyznačují těmito cennými výhodami, pro učitele z nich plyne ten úkol, že musí reálnou problémovou situaci upravit do příslušné a využitelné metodické podoby. Typ řešeného případu je obdobný jako u problémových heuristických metod, rozdíl tkví v tom, že situace nejsou vytržené z kontextu, ale žákovi je umožněno na problematiku nazírat v celé její šíři. Což může být pro žáka náročnější činností, jelikož je od něj vyžadováno, aby pracoval v prostředí, jež skýtá objemné množství prvků a mezi těmito elementy existují nejrůznější vazby (Maňák, Švec, 2003).

U situačních metod můžeme rozeznat několik fází, pomocí kterých se řeší problémové situace. Jak nám autorka Zormanová (2014) ve svém díle uvádí, výuka pomocí situačních metod začíná přípravou učitele, kdy vybere vhodné téma, které bude

U situačních metod můžeme rozeznat několik fází, pomocí kterých se řeší problémové situace. Jak nám autorka Zormanová (2014) ve svém díle uvádí, výuka pomocí situačních metod začíná přípravou učitele, kdy vybere vhodné téma, které bude