„Základem pomáhajícího chování mezi lidmi je právě „kulturní“ princip, který silně přetvořil biologické základy člověka. Pro lidi má nesmírný význam dispozice k identifikaci, tedy vrozená schopnost ztotožnit se s ostatními, která je v úzké součinnosti s geneticky podloženým sklonem k učení se napodobováním. Etnografické výzkumy potvrzují, že ve všech důležitých oblastech chování rozhoduje nakonec identifikace.
Normální dospělý člověk se vyznačuje tím, že je ochoten kdykoliv podřídit své pudové potřeby požadavkům určených společností“ (Gérnigová 2011, s. 18).
Pro altruistické chování člověka, tj. pomáhající chování, je dle Gérnigové (2011, s. 19) podstatná významná schopnost empatie. Potvrzuje to řada důkazů, jako jsou klinické studie pachatelů různých trestných činů, mimo jiné i nejbrutálnějších ublížení na zdraví, které poukazují na nedostatek empatických schopností zkoumaných sociopatů.
Podle Kalábové (2011, s. 69, 70) etika pomáhajících profesí vychází mnohdy ze situovanosti daných lidí, kteří v rámci svého zaměstnání pomáhají lidem v dané nouzi. Tyto profese zahrnují velmi široký soubor povolání, která bezprostředně pracují s lidmi. Tato činnost je spíše službou a posláním, nežli zaměstnáním.
3.1 Vymezení pojmu pomáhající profese
Termínem pomáhající profese jsou definovány skupiny povolání, které jsou založeny na profesní pomoci druhým lidem. Mezi ně bývají nejčastěji zahrnovány zdravotnické, pedagogické profese, profese se zaměřením na sociální a také duchovní pomoc, dále pak psychologická a terapeutická zaměstnání. K těmto profesím patří velmi specifické rysy, jako například nutnost vztahu s druhým klientem, vlastní angažovanost a zapojení se do pracovního – pomáhajícího procesu (Gérnigová 2011, s. 21).
Na denním pořádku těchto pracovníků je setkání se s lidmi, kteří se aktuálně ocitají ve svízelných životních situacích. V takových, kdy jsou odkázání na solidaritu, pomoc ostatních, štědrost sociálních systémů apod. Zároveň se potkávají s lidmi, pro které sociální systém není otázkou přežití, přesto ho hojně využívají (Sýkorová 2008, s. 62). V těchto situacích by se jako ideální stav jevil dostatek času a prostor pro filosofování pomáhajícímu profesionálovi, aby měl možnost racionálního uvažování
39 o osobnosti klienta jako celku, v jeho situaci aktuální i společensko-historické. Touto úvahou by mohl lépe porozumět klientovu problému a společně dojít k optimálnímu a odpovídajícímu zásahu dle potřeb daného jedince (Sýkovová 2008, s. 62).
Dle Gérnigové (2011, s 21) mohou pomáhající profese představovat jakýsi systém, na jehož jedné straně je ten, komu má být pomoženo (pacient, žák, klient, student, uživatel, chovanec) a na straně druhé stojí pomáhající (lékař, učitel, kněz, zdravotní sestra, sociální pracovník, terapeut, psycholog).
Syndromem vyhoření jsou nejvíce ohroženi jedinci, kteří pracují s jinými lidmi, dostávají se s nimi do pravidelného kontaktu a interakce. U pracovníků v pomáhajících profesích je velmi důležité navázání užšího vztahu s klientem, což může být pro jedince ohrožující a emocionálně vyčerpávající. Je důležité udržovat si osobní „ochrannou“
hranici a věnovat se pravidelně odpovídající duševní hygieně.
3.2 Osobnost pomáhajícího pracovníka
Na základní otázku, co je osobnost odpovídá Nakonečný (1998, s. 498) tak, že osobnost je hypotetický konstrukt, který je přímo nepozorovatelným fenoménem, jímž můžeme popisovat a vysvětlovat zvláštnosti lidského prožívání a jednání.
Osobnost pomáhajícího se jeví jako jeden z nedůležitějších nástrojů, které daný člověk používá při své práci. Jeho osobnost má veliký vliv na kvalitu práce ve školství, zdravotnictví, či sféře psychoterapie a psychologie (Gérnigová 2011, s. 25).
„Míra zapojení vlastní osobnosti pomáhajícího do vztahu s klientem přináší zajímavé fenomény. Jsou jimi například pocit naplnění a uspokojení z práce, na opačné straně spektra pak pocit vyhoření. Každé z pomáhajících povolání vyžaduje důraz na prezentaci specifické „části“ osobnosti. Například učitel ve třídě před dětmi využije své organizační schopnosti, šarm, vtip, ale i empatii a citlivost k potřebám dětí.
Terapeut užívá především svou empatii, vhled, citlivost. Lékař by měl ukázat svoje sociální a komunikační schopnosti při jednání a manipulování s pacienty“ (Gernigová 2011, s. 25).
3.3 Role pomáhajícího pracovníka
Role pomáhajícího pracovníka má jasná očekávání a svá jasná pravidla. Dále je uveden souhrn nepsaných očekávání vůči člověku v pomáhající profesi. Na otázku „Jak
40 si představujete ideálního pracovníka pomáhající profese“ většina dotazovaných odpovídá výčtem šesti vlastností. Tuto otázku pokládá autorka Géringová (2011, s. 36) pravidelně studentům a účastníkům kurzů. Pomáhající pracovník by měl dle odpovědí být vlídný, ochotný, vyrovnaný, klidný, empatický, měl by mít rád svou práci a měl by být „zapálený“ pro danou věc.
Gérnigová upozorňuje na fakt, že: „V institucích, které se zabývají vzděláváním budoucích pracovníků pomáhajících profesí, téměř nebo úplně chybí vzdělávání zaměřené na rozvoj a budování osobnosti, jako je například učení se zvládat stres a krizové situace, komunikovat ve skupině, pracovat v týmu, předcházet vyhoření. Chybí informace o možnostech vzniku svépomocných intenzivních profesních skupin a také informace o možnostech terapeutické podpory. V dalším vzdělávání pracovníků pomáhajících profesí chybí propracovaná koncepce, která by reagovala na potřeby a zátěže, kterou práce přináší“ (Gérnigová 2011, s. 36).
3.4 Pracovníci pracující s mládeží a dětmi s poruchami chováním
Problematika související konkrétně s pracovníky vykonávající svou praxi u dětí s poruchami chování je do práce zařazena pro její praktickou část, v níž jsou dotazovanou skupinou právě etopedičtí pracovníci a vychovatelé. Náplní jejich práce je terapeutická, výchovná, pedagogická péče u dětí a mládeže s problémovým chováním.
3.4.1 Poruchy chování obecně
Michalová (2011, s. 15) uvádí tři základní znaky vymezující poruchy chování, uvedené roku 1994 v Diagnostickém a statistickém manuálu duševních poruch Americké psychiatrické společnosti (DSM-IV).
Znaky vymezující poruchy chování:
– chování nerespektující sociální normy
– neschopnost udržovat přijatelné sociální vztahy – agresivita jako rys osobnosti nebo chování
41 Chování nerespektující sociální normy
O poruše chování s nerespektem k sociálním normám mluvíme tehdy, kdy jedinec hodnotám a normám rozumí, ale nepřijímá je z nejrůznějších důvodů, např.
vlastní osobní motivy, jiná hierarchie hodnot apod..
Neschopnost vytvářet a udržovat přijatelné sociální vztahy
Základem u tohoto označení je nedostatek empatie, značné zaměření na sebe sama a snaha o uspokojování vlastních potřeb. Tito jedinci nemají zažitý pozitivní emoční vztah a porušují tak práva jiných lidí, nejsou ohleduplní k ostatním lidem a neakceptují běžné sociální normy potřebné pro společenské soužití.
Agresivita jako rys osobnosti nebo chování
U jedinců s poruchami chování je agresivita typickým způsobem reagování.
Hynek Jůna (2010, s. 16 – 17) uvádí několik praktických definice pro problémové chování. Dle něho je „problémové chování jakékoli chování, které personál vyhodnocuje jako problémové.“ Další výstižná definice uvádí, že „problémové chování je takové chování, které není normální.“ Obsáhlejší Jůnova definice tvrdí, že
„problémové chování je takové chování, které se svou intenzitou, frekvencí nebo dobou trvání natolik odlišuje od běžné společenské normy, že může vážně ohrozit fyzické bezpečí dané osoby nebo druhých.“
3.4.2 Vychovatel dětí s poruchami chování
Jak uvádí Vágnerová (2000, s. 5) vychovatel se podílí především na výchovném vedení dětí a mladistvých. Účastní se také výukového procesu, zejména při přípravě na školu. Od vychovatele se očekává, že svou přidělenou skupinu zvládne a řešení vzniklých problémů je zcela v jeho kompetencích.
Vychovatel denně přichází do interakcí s jedinci rozdílného věku, osobních zkušeností i vlastností a předpokládá se větší sociální citlivost ze strany vychovatele.
Vychovatel by měl být schopen vycítit odpovídající chování k tomu danému jedinci dle jeho potřeb. „U mladších dětí se vychovatel snadněji dostává do role blízké té rodičovské, může jejich působní doplňovat eventuálně v některých případech dokonce nahrazovat. U starších dětí, respektive mladistvých, může být manipulován do pozice důvěrníka, ale i nepřítele, reprezentanta instituce, jehož autoritu odmítají“ (Vágnerová 2000, s. 5).
42 Role vychovatele je emočně náročná, protože „vychovatel se na jedné straně musí vyrovnat se značnými nároky citově strádajících dětí z dysfunkčních rodin a na druhé straně musí odolávat silnému stresu, který vytváří negativistické a hostilní chování dětí a mladistvých s poruchami chování“ (Vágnerová 2000, s. 6).
3.4.3 Vychovatel, etoped a syndrom vyhoření
Vágnerová (2000, s. 6) uvádí jako důsledek zvýšeného emočního vypětí vyšší riziko vzniku právě syndromu vyhoření. K jeho vzniku přispívá výrazné citové zatížení a velká profesní angažovanost, která se ale leckdy setkává s rizikem zklamání, citová investice často nevede k pozitivnímu efektu. Vychovatelé ve výchovných ústavech povětšinou nedosáhnou očekávaného výsledku a za své úsilí nedostávají odpovídající uspokojení. Snaha se zdá být zbytečná. Častější zklamání vede k pochybnostem o smyslu dané práce a své osobní angažovanosti. V tu chvíli je možný nástup rezignace, přijetí rutiny, z čehož může pramenit emoční vyhoření – „Nemá smysl se snažit, stejně ničeho nedosáhnu.“
„Syndrom vyhoření vzniká jako důsledek ztráty ideálů, s nimiž vychovatel začínal svou profesní kariéru. Realita je jiná, od původních představ mladého vychovatele se značně liší“ (Vágnerová 2000, s. 6).
Je patrné, že nároky na vychovatele jsou opravdu vysoké jak ze strany dětí, tak očekávání ze strany veřejnosti. Přístupy vychovatelů se mohou různit od spasitelského postoje, přes autoritativní, k postoji lhostejnému. Mnohdy může vychovatel svou péčí a angažovaností „ublížit“ dítěti“, ale i sám sobě. Nedokáže se od daného dítěte dostatečně odpoutat ani mimo zaměstnání a nosí si práci tak zvaně domů. Jeho profesionalita spočívá hlavně v tom, aby byl schopen povznést se nad jeho aktuální problémy a objektivně se mu snažit pomoci. Vychovatel by se měl naučit oddělovat osobní život od pracovních problémů.
3.5 Problémové dítě a mladiství
„Práce s problémovým jedincem je pro vychovatele náročnější a zároveň mu přináší méně uspokojení, protože výsledek práce neodpovídá vynaloženému úsilí“
(Vágnerová 2000, s. 13).
43 Pro definování problémového jedince jsou možná dvě hlediska. Z pohledu prvního hlediska bývá kritériem obecná charakteristika projevů dítěte, které neodpovídají aktuálně přijímaným normám a povětšinou bývají v rozporu s běžným očekáváním a požadavky. V druhém případě se jedná o vymezení charakteristických znaků ze subjektivního pohledu na dítě jako individualitu (Vágnerová 2000, s. 13).
„Označení jedince jako problémového není dáno jenom projevy dítěte, ale závisí i na jejich interpretaci, která nebývá vždy zcela přesná“ (Vángerová 2000, s. 13).
Mnohdy se jako vychovatelé zaměříme na nejviditelnější problém, který se u určitého dítěte řeší, ale přes tento projev často není zřejmý důvod a podstata chování dítěte. Problémové chování může být voláním „o pomoc“, nebo ukazatel jiného významného problému, které dítě prožívá. Proto je nutné k projevům chování přistupovat individuálně s co možná nejvíce lidským přístupem.
„Označení dítěte či mladistvého za problémového lze akceptovat jako vyjádření vychovatele, že s takovým jedincem nelze pracovat běžnými pedagogickými metodami.
Je to zároveň signál potřeby odborné pomoci a vzdání se části pravomoci i zodpovědnosti za prosperitu tohoto jedince“ (Vágnerová 2000, s. 14).
Vágnerová (2000, s. 14) dále uvádí důležitost včasné a přesné diagnostiky potíží dítěte. Na správnou diagnózu je možný návrh efektivní nápravy, míry zlepšení s ohledem na realitu a dosažitelnost.
Individuální přístup, bližší porozumění dítěti a jeho problematickým projevům, většinou pozitivně ovlivní postoje vychovatelů. Nemůžeme očekávat, že se projevy dítěte zcela změní. Může se ale změnit jejich interpretace a s tím spojený i výchovný přístup ze strany vychovatelů. Přiměřený pedagogický optimismus může být také dobrou prevencí syndromu vyhoření.
44